ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

محـاضــرة Roland goigoux . الجـــزء 2 . تعريب

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
محاضرة رولند كواكو Roland goigoux

الجزء 2





الكفايات اللغوية ، أعتقد أنني سأنتقل بسرعة في هذا المضمار . بالطبع لفهم نص لدببتنا الرمادية الشرسة بعد حين يجب التحكم في بعض عدد من عناصر المفردات ، ما يطلق عليه في المدرسة بالمعجم de lexique . من الواضح أن مسألة الريذيذات aérosols ، الانسحاق la pulvérisation ، من جراء الاجتماعات الطارئة fortuite ، و هناك خلجان des baies ، و يمكن لادارة مصايد الأسماك la département de la pêche ، لاستخدام عدد معين من الكلمات من شأنه ان يخلق مشكلة . و هذا فضلا عن ذلك إنها لأحد العناصر التي ينتبه إليها التلاميذ بوعي كبير .


عندما يقولون هل النص سهل ، في بداية الاعدادي مثلا ، فلأن النص لا يحتوي على الكلمات الصعبة . فيما يخص هذا البوح « لا يحتوي النص على الكلمات الصعبة » ، أولا ، هذا يعني أن لديهم تمركزا حول هذه الوحدة التي هي الكلمة le mot . و هذا يعتبر سوء فهم : سيعتقدون للوهلة الاولى ان النصوص سهلة لأنها مركبة من الكلمات السهلة . و هذا غير صحيح على الاطلاق . لقد ساهمت في معالجة محلية ، هذا لا يعني أننا فهمنا النص . لكن في الآن نفسه ، هو بالذت ، في جزء منه ، امر صحيح ، لأن بطبيعة الحال التحكم في المفردات ، في المعجم يتماشى و تشفير الكلمات . لكن القضيتين ، عند التلاميذ ، ليست دائما مفصولتين بشكل واضح ، و لو كنا نحن من يقوم بذلك . من الصعب أحيانا فك رموز الكلمات ، و احيانا من الصعب فهم الكلمات التي تم فك رموزها . إن هذه الصعوبة حقيقية . من وجهة النظر هذه ، التلاميذ يدركون تماما الأمر مثلهم مثل الأساتذة ، حتى و لو كنا غير قادرين على استخلاص بعض النتائج الديداكتيكية المرافقة .


إحصائيا ، و حسب الدرسات العلائقية ، فيما يتعلق بالعناصر التنبؤية القوية لجودة الفهم ، في حالة ما إذا وضعنا قضية التشفير جانبا ، فإن مسألة مدى اتساع الحجم المعجمي للتلاميذ يأتي في المرتبة الثانية من حيث الأهمية . نتوفر هنا في الحقيقة على شيء مهم حقا حيث لا نستخرج منه ربما كل الترتيبات و النتائج الديداكتيكية . الامر الذي لا يعني المزيد من الدروس في المفردات . عندما نقوم بدراسة حول نمو المعجم عند الاطفال ، يتبين لنا أنه في حدود حوالي ثماني سنوات ، إذ لعبة الترجح تقوم بمهمتها ، انقلاب بين كمية المعجم الذي يتنامى بفعل كثرة استعمال الشفوي – حينما نكون صغارا ، نتعلم كلمات جديدة لما نتحدث مع وسطنا و في حالة الانصات . في العام الثامن ، نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الشفوي تصبح أقل مقارنة مع نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الكتابي من خلال قراءتنا . مما يدل على أنه من الأهمية بمكان اجتناب خاصة عدم تغذية التلاميذ بالنصوص بحجة أنهم سوف لن يكونوا قراء جيدين . لأن إذا لم نطعمهم ، سنسقط في دوامة : كلما قلت لديهم الفرص في ملاقاة الكلمات ، كلما تناقص لديهم التعلم و أصبحوا اقل مرتاحين لقراءة نصوص جديدة . بكل بساطة ، إن مناسبة اللقاء هكذا مع كلمة واحدة في النص لا تكفي . نعرف ان حتى يمكن للكلمات الثبوت و الترسخ في الذاكرة ، فإن الأمر يأخذ ما لا يقل عن ست أو ثماني جلسات في سياقات مختلفة . هنا مرة اخرى ، يوجود جهد منظم و ممنهج بعض الشيء : إذا وجدنا كلمات نراها تتطلب مجهودا من حيث الاستذكار la mémorisation ، يكون من الواجب علينا دعم و تنظيم هذا الجانب ، الممارسات القرائية ، الوثائقية .. كلها فرص و مناسبات للقيام بذلك .


طبعا ، هناك أيضا قضايا تتعلق ببناء الجملة la syntaxe ، لن أعطيكم النص . في بداية الاعدادي أيضا ، عندما نتعامل مع قضايا التعليمات les consignes ، المسائل ، البناءات التراكيبية لا تزال تطرح مشاكل كبيرة . عموما وزن هذه المشاكل عادة أقل قوة ، هذه التعقيدات التراكيبية ( النحوية ) تجد تعويضا من قبل خصائص و مميزات أخرى .

بل لعله يشكل احدى المعطيات الرئيسية لهذه المواضيع في ميدان القراءة .. و انا أقوم على التو بجرد لكل ما يجب معرفته من معارف و مهارات من اجل الفهم . في الحقيقة ما ينبغي التوفر عليه في نفس الوقت هو صعب ، غير أن هذا يعني أيضا أنه توجد هنالك تعويضات و تسويات ممكنة ، جزئية . بتعبير آخر على سبيل المثال ، وضعت في مكان خاص : كفايات مرجعية ، أي كفايات موسوعاتية encyclopédiques ، معارف حول العالم . بالنسبة للنص المعد للذببة الرمادية المتوحشة ، يجب معرفة بعض الأمور حول المتنزهات الطبيعية للولايات المتحدة ، حول الذببة ، حول الجهاز الهضمي لهذه الثدييات اللاحمة ، يجب معرفة ما معنى مزحة une plaisanterie الخ .. يجب التوفر على المعارف الموسوعاتية . بكل وضوح ، إذا كانت هذه المعارف الثقافية منعدمة ، فإن مفهومية النص سيجد نفسه عرضة للتلف . لكن في الوجه المقابل ، جميع هذه المعارف ، جميع هذه المهارات ستتكامل فيما بينها . لنأخذ مثال : نعلم جميعا ان التلاميذ غالبا ما يجدون صعوبات في المبني للمجهول( السلبية ) les formes passives لكن امام جملة مثل « الفتاة الصغيرة هشمت من طرف إناء الزهور » ، على الرغم من حيث البناء التراكيبي ، هناك غموض ، فإن معرفة العالم بقدرما هي قوية بقدرما تجعل التلاميذ يدركون جيدا أن أواني الزهور هي التي تهشم رؤوس الاطفال و ليس الاطفال هم من يهشمون القدور . الحاصل ان هناك معرفة العالم التي تعوض النقص و الضعف النحوي الملاحظ . في أي وقت من المفروض أن تكون موثوقية المعالجة اللغوية هي المحددة أو متى يجب أن تكون تعويضية ؟ حقا أن في جميع المستويات ، تعترضنا صعوبات في التعرف على الكلمات التي يمكن تعويضها بشكل كبير لفائدة عدد مهم من التلاميذ بواسطة تحكم عال في اللغة أثناء الشفوي ، و عن طريق المعارف الموسوعاتية العريضة جدا .. إنها علاوة على ذلك أحد المصادر لفضح و تعرية مشاكل العسر القرائي la dyslexie في وقت مبكر لأنه يوجد لدينا أطفال، حينما تسيرالامور على أحسن ما يرام ، يقومون بكامل التعويض la compensation . هذه الظواهر التعويضية قد تخفي صعوبات لكنها بالمقلوب بصورة طبيعية تمثل ثراء و غنى بالنسبة للظواهر التعويضية للقراءة لأنها تساعد علي عملية الاستراجاع la récupération . يمكن للمرء أن يكون جاهلا على المستوى المعارف في ميدان ما ، لكن لديه تحكما في اللغة إلى درجة انه يتعلم أشياء جديدة من خلال النص .


في المصادر المتراكمة من الصعوبات ، نتواجد امام جدار من عدم الفهم . و لكن ، هكذا سوف نتصرف ، إذا أردنا مساعدة التلاميذ على تحقيق التقدم . سنقول : هناك بعد من الأبعاد بشكل مؤقت سيكون الشغل الشاغل لتحرياتي ، لمجهوداتي . و حتى يكون هذا البعد مصدر عمل ، إذن من الضروري أن أعمل على تخفيف الأبعاد الاخرى ، و ليس جمع كل هذه الصعوبات . بحيث سيكون لدينا سيناريوهات مثلا ، حيث إذا رغبنا في العمل على الجوانب تماسك النص نعمل إذا على تبسيط عمل التلاميذ ، مثلا في فك الرموز ، بإخضاعهم لتدريب على فك الرموز . نبسط الأمور فيما يخص المعارف الثقافية اللازمة لفهم النص و ذلك بتقديم شروحات وافية من قبل حتى يتسنى للمستوى المرمى أن يكون حقيقة مستثمرا ، من دون جمع باقي الأبعاد الأخرى ، و هي في حالة تراكم ، إنها سوف تعرقل مسيرة العمل .


سآخذ مثلا . كنا نشتغل على الاستبيانات des questionnaires و كنا نريد حقا تركيز اهتمام التلاميذ على الطريقة التي كان يجيبون بها عن أسئلة الفهم . كنا نعرف ، عند تقديمنا للنص و الأسئلة ، ان لدينا مجموعة من التلاميذ يعانون من الاعاقة لأن بعضهم كان مرتاحا جدا إزاء فك الرموز ، نحن في بداية السلك 3 ، و آخرون كانوا لا يزالون في حالة اضطراب و صعوبة . لذلك قمنا ، أثناء عدد من الحصص ، بانشطة ممنهجة كانت بمثابة أنشطة من نوع التدرب على تحديد الكلمات ، أنشطة يمكن أن نجدها في الأقسام في بعض الأوقات و هي أنشطة غالبا ما تكون في درس المفردات le vocabulaire ، الامر الذي يساير نفس الروح . نشرح لكم بعض الكلمات التي ستكون في النص لأن ، لو شرحناها لكم من قبل ، في الوقت الذي حيث تقفون عليها ، ستكونون أقل انزعاجا من وجهة حداثتها . هنا ، ما كانت القضية تخص معنى الكلمات ، إنها مجرد فقط قضية تشفير الكلمات . أساتذة CE3 كان يقولون : « أنا أعرف جيدا أن تلامذتي الضعاف قد يجدون صعوبة و مشاكل في فك رموز هذه الكلمات » لو قمت بنفس الامر مع 15 أستاذا أو معلما في نفس المستوى ، لو طلبت منهم كلمات النص التي تطرح المشاكل ، فإنك ستجد التوافق قوي جدا . الامر الذي يعني أن المعارف الحياتية التجريبية هي حقيقية و الناس يدركون تماما ما سوف يعترض للاطفال من صعوبات . إذا نتدرب على فك الرموز le décodage . عندما يكتشف الأطفال أن الكلمة تنطق « hall » ، و يتساءلون : « لكن ما معنى « hall ؟ » ، نجيبهم : « سوف ننظر في النص عما قريب » . كنا لا نقدم الشروحات للمعجم ، كنا نقول : « معنى الكلمات ، متواجد في السياق le contexte » . أساتذة السلك 3 الذين اشتغلوا في ميادين تقديم المساعدة الفردية كانوا يقولون : « لكن ماذا يعني هذا ؟! » لا يوجد سوى المعنى ، من قبل ، في بيداغوجية القراءة و الآن نقوم بتحضير فك الرموز ! لكن بذات الوقت هذا الذي هو « ما هذا » لم يكن فعلا حدسيا خالصا .


عنما كنا نستدل ، مثلما أفعله الآن ، كان يقولون : « نحن نرى جيدا معقولية الشيء وراء هذا الكلام ، سنحاول .. » و إذا ما تتبعنا ذلك ، فلأنهم تتحققوا فعلا من الأمر . بمعنى ، كان يقولون : « إن الأطفال الذين كانوا دائما وراء اكتشافاتنا للنصوص ، موضوعة بغزارة بعض الشيء ، كانوا يتواجدون في نفس الوتيرة الزمنية عندما كنا نشتعل ، لأن في هذا الوقت بالذات إن العمل كان حول فهم النص ذاته . هنا ، نحن متواجدون حقا في منطق نحاول المحافظة عليه الذي هو التدخل من قبل .


لو كنا في تفكير بصدد الفارقية البيداغوجية ، فنحن في صلبها . وفق النمط الكلاسيكي ، بداخل بيداغوجياتنا ، نشرح جميع الأمور للناس ، و نعيد الشرح مرة ثانية لهؤلاء الذين لم يتمكنوا من الفهم ، و نشرح لهم بطريقة مغايرة بعض الشيء أو نعيد الشرح كما هو أو بلطف .. هذه هي الفكرة التي مررناها في الكتيب للسلك 3 ، و هي فكرة أتشبت بها كثيرا ، تفكير حول العلاقات الموجودة بين الانتباه l’attention و الفهم la compréhension . و اغتنم الفرصة لأفدم مثالا عند الصغار . لكن نشتغل في أقسام 6 حاليا مع نفس النمط من الاستدلال . كان هذا الاستدلال على الشكل التالي : نقوم بعمل حول قراءة نصوص بصوت عال و مسموع ، نحن حقا بصدد عمل حول اللغة المكتوبة لأن المعلم هو الذي يقرأ . نحدف النشاط الأول لفك الرموز لكن جميع الانشطة الاخرى ، معالجة النص ، بناء التصور الذهني قد تم مناولته . مما يعني أن هذه البيداغوجية للفهم هي بيداغوجية تبدأ في مدرسة الحضانة l’école maternelle . ليس بيداغوجية السلك3 أو الاعدادي بطبيعة الحال . إنه نفس التفكير الذي سينشط حوارنا . المعلمات كان يقمن بهذا العمل و هو فهم النصوص المكتوبة عن طريق القراءات الجهرية . « لكنهم كان يصرحن : هناك مشكلة عندما أقرأ هذا النص الذي بيدي ، و بعد دقيقة ونصف ، دقيقتين ، لدي بنديكت يبدأ في تسريح الشعر لجارته ، أحمد الذي يحرك أردافه جهة المقعد ، ميلاني الذي يهتم يضربات كرة الطائرة .. لا ينتبهون » . هذا هو تشخيص مدرسة الحضانة : نقص في الانتباه ، صعوبة اتخاذ وضعة posture تلميذ élève ، الحصيلة ، يجب تنشئتهم . عندما نوفر لهم التنشئة ، عندما يتخذون وضعة التلميذ ، بتعبير آخر ، عندما ينصتون جيدا ، سوف يفهمون . و تعرفون ماذا يعني في المدرسة « انصت ! » : ركز انتباهك على الرسالة ! le message ثم بعد ذلك « كن متأدبا ! » عندما ينصتون ، إذن ستحصل لديهم فرصة الفهم و الاستيعاب . و مجهوذات المعلمات كانت كلها متمركزة حول « التنظيم ، التنشئة » . من الواضح أن هنالك أمورا مهمة أيضا ، إلا أنه يمثل نوعا من المنطق المسطح جدا : إن النقص في الانتباه هو الذي يترتب عنه النقص في الفهم . لنأخذ الفرضية المعاكسة ، على الأقل كفرضية عمل ، « فلأنهم لا يفهمون لذلك لا ينتبهون ! ». إنها فكرة مركزية في البيداغوجية : لو كنت مغرقا كلية فيما هو معروف ، سيصاب كل الناس بالضجر ، لكن لو كنت متواجد فيما هو معروف قليلا ، لدي نفس الظاهرة . إنه ذلك الذي يساعدني في تدبير موارد اليقظة و الانتباه لجلسة العرض . عندما نعمل في القسم ، نعدل كثيرا ، بمساعدة مؤشرات الانتباه زيادة . إنها تقنية أساسية للأستاذ ، و هي تقنية قوية إلى حد ما : تعديل الايقاع ، التقدم في الدرس بخلق علاقة جيدة بين المعروف و المجهول . و يجب المزيد من المعروف للحصول على الوقت ، المخاطرة في الاهتمام بقليل من المجهول . هذا تفكير بيداغوجي أساسي.


حينما لا نكون متواجدين في علاقة جيدة بين المعروف و المجهول ، يتراجع التلاميذ . يتخذ الامر عدة أشكال مختلفة لكن المشكل الكبير في البيداغوجية ، هو ان هذه العلاقة مختلفة من تلميذ إلى آخر . ثم بعد ذلك ، يجب معرفة كيف لدينا نوعا من المستوى المتوسط الذي يساعدنا في عملية التعديل و كيف نصل إلى ذلك ام لا . كانت المعلمات قد قمن بتدخلاتهن لتجعل من هذه العلاقة معروف / مجهول أن تكون حسنة بالنسبة للجميع . لكن هناك جزء من الأطفال الذين بالنسبة إليهم هذه القراءة الجهرية كانت صعبة جدا بسبب تواجد هنالك الكثير من الكلمات الصعبة ، مجهولة ، صياغة نحوية فعلا صعبة ، تنظيم نصي ، حكائي ، غير معتاد للبعض منهم ، مرجعية ثقافية ، موسوعاتية أكثر أقل معروفة .. عندما تراكمون بعض الأعمال و السجلات التي ذكرتها ، شيء يفوق الحد بالنسبة لبعض التلاميذ . إذن يتراجعون بسرعة كبيرة ، يفهمون المقتطفات لكن هذا كان خاليا من المعنى . لا يرون أبدا الحكاية و هي تمر أمام أعينهم .


في فكرة التدخل القبلي ، لغرض الفهم ، لقد اخترنا الفارقية différencier ، متخذين مستقبلا ، التلاميذ الذين كانوا تحت إمرة المعلمات ، أثناء الاستقبال صباحا ، او في العشية مساء .. كانت تقول لهم المعلمات : « غدا ، سوف أقرأ عليكم قصة ميشكا Michka ، سترون ، قصة ميشكا هي قصة لدب صغير مع فتاة صغيرة قبيحة على وجه الخصوص الخ .. » . سيقول النص جائر tyrannique بعد الغد ، لكن المعلمة سوف تروي الخطوط العريضة للقصة ، قصة مروية ، أي أنها دخلت في سجل الشفوي . في هذا السجل او النظام هنا ، تعرف جيدا كيف تتلاءم مع جمهورها ، إنها متواجدة في بينة نحوية شفوية ، إنها حاضرة في تبسيط معجمي ، متواجدة في قلب الحدث من حيث أنها ستطهر القصة ، تعيش الأحداث المهمة ، منسجمة مع الشخصيات الرئيسية .. التلاميذ يفهمون جيدا القصة التي ترويها لهم . الأمر الذي يجعل أن ، في بعد الغد ، عندما تقٍرأ لهم القصة ، معارفهم القاعدية ازدادت في الحقيقة و من تم كمية ما هو غير معروف – سيبقى منه قليلا بسبب وجود التفاصيل التي لم تذكرها لهم ، هناك معجم جديد .. – سيصبح معالجا و الأطفال سيكونون عشر مرات منتبهين أكثر . أمر سحري بعض الشيء ، ان تحكي هكذا لكن الأمور تجري حسب هذا السياق . نلاحظ جيدا أنه يحدث هنا أمر يصيب المعقول . لا وجود لأي سحر ، لا نحل جميع المشاكل بواسطة التقنية ، لكن حينما نذكر نظريا كيف تم الأمر ، ينتج عن ذلك أفكار قصدية نحصل عليها غير انها لم تلق من جانبنا دعما و نقبل على تعميمها بشكل ممنهج . و في هذا « التدخل المبكر » ، الهدف هو أن مزيدا من التلاميذ يستفيذون لفترة أطول من العمل الجماعي هنا من حيث من الممكن أن نلاحظ عددا منهم يكون متجاوزا . الأمر الذي سوف يترجم عبر سلسلة كاملة من السلوكات أكثر أقل شغبا و اضطرابا و اكثر أقل قابلة للترميم و الاصلاح و التي تجعل على كل حال أنهم لا يجنون أي فائدة من التعليم المخصص لهم من طرف الأستاذ في وقت من الأوقات . إنه ذات المنطق الذي استخدمناه مع أساتذة الاعدادي الذين كانوا يريدون الاشتغال على نصوص وثائقية . لكن هذا العمل كان جد مربكا من جراء مشاكل فهم النصوص لأن هذه النصوص الوثائقية كانت صعبة . إذن قمنا كثيرا بقراءات للملخصات القبلية بشكل يجعل التلاميذ تكون لديهم قدرة الاستباق des anticipations قوية جدا بشأن المعلومات التي سوف يجدونها في نصوصهم الوثائقية .


مازلت بعيدا جدا عن الكفايات التي سميتها بالنصية textuelles ، التي تشمل ، بالاخص ، مشاكل المنطوقات . ما نجده ، بعد حين في نص الدببة الرمادية المتوحشة ، تحت شكل : « تصرح الوزارة أن ..» و ثم في الأخير هناك ، « ننصحكم بـ » . لدينا مجموعة كاملة من العمليات : من يتحدث في النص ؟ من هو الكاتب ؟ لمن يتوجه ؟ التي يعرفها جيدا أساتذة الاعدادي لأن هذه الأسئلة محددة بوضوح و هي بمثابة أهداف و مفاهيم مصحوبة بلغة ثانية متقنة . نلتقي بها على الدوام . و يمكن ان نرى في التقييمات الوطنية أن هذه الاسئلة للمنطوقات تطرح مشكلا . مشاكل تماسك النص ، أي كل ما يجعل على المستوى اللسنيات أن الروابط التي تطرقت إليها بعد قليل تظل قائمة . الروابط قائمة و معروفة بفضل جميع سيرورات التكرار للفظة الواحدة anaphoriques : نتكلم في بداية النص عن « منتقلون إيقافيون » ، « مقيمون تحت خيمة » ، « صيادون » ، « متنزهات » .. ثم بعد قليل نقول « هؤلاء الاشخاص » ، ثم كذلك بعد قليل « هؤلاء الأشخاص » سيحل في محله الضمير الفاعل الذي هو « هم » ، ثم سيدرس الامر لاحقا عن طريق الضمائر الأخرى مثل « هن » زيادة عن ذلك الخ .. نلاحظ انه يوجد هناك سلسلة كاملة من اللفاظ المتكررة المترادفة التي تجعل من التلاميذ يحكون لكم قصة حيث يستعملون المتنزهون ، الصيادون ، الاشخاص .. بمعنى أنهم أضافوا أشخاصا من وراء كل تعيين : توجد دببة رمادية متوحشة ، توجد دبية ، توجد حيوانات ، بينما في الحقيقة ما هو باق هو سلسلة من اللفاظ التكرارية مع تعميم متصاعد في المفرادت . « الفأر ، هذا القارض .. » ، سيقول الأطفال أنه يوجد فأر ثم قارض ثانيا . إننا نلاحظ جيدا أن وراء هذه المظاهر المحكمة للنص ، يوجد هناك ظواهر تركيبية مثل التركيب الاسمي و مظاهر معجمية ، بالمعنى حيث نجد تعيينات و اشارات مختلفة . هذا من شأنه إحداث لدى المدرسين فكرة تملي عليهم وجوب إقامة المزيد من دروس النحو و المزيد من المفردات لكن ذات الامر يمكن أيضا أن يحذر المدرسين كونهم إذا طلبوا من التلميذ : « من المقصود بـ : « هم » ؟ ، سيجيبك بدون مشكل « هم الاشخاص » ، لكن هذا السؤال الذي نطرحه عليه أثناء درس النحو ، هو سؤال لا يطرحه التلميذ على نفسه أثناء درس القراءة . سيكون التدريس أقل هو معرفة الاحداث و امكانية التعامل أو استرجاع الضمير بدل في الواقع طرح السؤال كنوع من الاستراتيجية القرائية




محاضرة كواكوا " القراءة "







الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى