ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

البيـداغـوجيـة العـامــة . Publié par Roseline et Jean Louiner . تعريب .

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
البيداغوجية العامة

Publié par Roseline et Jean Louiner




البيداغوجية اللاتوجيهية

لفظة لا توجيهية non-directivité قد اخترعت سنة 1942 من طرف طبيب علم النفس و المكون الأمركي كارل رونسون روجيرس ( 1902-1987 ) . ستصبح اللاتوجيهية أحد الأمكنة المشتركة للثقافة التربوية « العصرية » ابتداء من منتصف الثاني للقرن العشرين . « في فترة العصيان الثقافي و الاجتماعي الكبير سنة 1986 ، غذت اللاتوجيهية جزءا لا يتجزأ ، كمكون ينطلق من ذاته ، للمطالبات التحررية الموصوفة و المعلنة تحت شعار « من الممنوع المنع » . السماح و الترخيص ضد المنع و الزجر ، الابداع ضد الشكلنة ، العصامية ضد التلقين : يبدو أن اللاتوجيهة أفرزت اسما لتصور جديد للعلاقات الانسانية ، للعلاقة اتجاه المعرفة و التقاليد ، في العائلة ، في المدرسة ، في المؤسسات ، في المنظمات »

تطالب اللاتوجيهية بمنهاج بحيث أن كل تلميذ ينخرط و يساهم في قرارات القسم « و ذلك بممارسة استقلاليته و إسباغ المعنى على دراسته بفضل توزان مرضي و مقبول بين مستلزماته و حرياته الفردية » ( ج. لونكهي ) هنا ، « من الضروري أن يقدم الاستاذ مساعدة و إنصاتا لكل تلميذ قصد تنمية شخصيته من خلال التعلمات »( روجيرس ). لا نفرض لا البرنامج ، و لا القواعد الداخلية ( عكس ما يحصل في الاستبدادية او في التوجيهية ) : كل شيء هو قابل للتفاوض . جلبريت لونكي ، في معجمه للتربية (2009 ) ، يلخص بيداغوجية اللاتوجه ( أو اللاتوجيهية ) في ست وصايا رفيعة الشأن :

• التوقف عن كل عنف أو قهر إتجاه الفرد ( أو الجماعة ) ؛
• منح الثقة للقدرات الذاتية و المسؤولة ؛
• توطيد مناخ معرفة الغير l’empathie و الاحترام من جهة تشجعيا لكل تلميذ بأن يستدخل أصالة ما يشعر به ، و من جهة اخرى للمدرس في أن يعبر أيضا عن أرائه الخاصة ؛
• الأخذ بعين الاهتمام مكانة المعاش le vécu ، و بإقامة التجارب الشخصية و الاكتشاف عن طريق الذات بدل تكديس المعارف الآتية من المعلم ؛
• استعمال الجماعة ( القسم ) كطاقة تتغيا تغييـر الأشخاص ( تلاميذ ) ، الذين ينتمون إليها ؛
• الابتعاد عن أي نظام ( مذهبي ) بيداغوجي ذي نوايا شمولية .



لكن بالرغم من ذلك ، أثار معارضو اللاتوجيهية أربعة انتقادات ( ج. لونكي ) :


• 1 . انسحاب الأستاذ يحكم على التلاميذ باللجوء إلى سلوكات تفتقر للأصالة stéréotypes ؛
• 2. لا تلقن المعارف كما وكيفا بالقدر الكافي ، بحجة أن التلاميذ قادرون على اكتشافها بأنفسهم ؛
• 3. تدبير الحياة الجماعية تستنزف وقت القسم في العلاقات الاحتمالية و المصادفات ؛
• 4. البيداغوجية الا توجيهية تغرق في المذهبية عندما تكتفي بالتعلم من اجل التعلم بدون النفاذ بشكل ملموس إلى تعلمات قابلة للاستعمال لمتابعة الدراسات في المستقبل و أبعد من ذلك للاندماج في الحياة الاجتماعية و المهنية .



البيداغوجية التحررية
LA PÉDAGOGIE LIBERTAIRE


البيداغوجية التحررية ، بقدر ما تشكل مجموعة من الأدوات ، من الطرائق ، من المنهجيات و المواقف ، فهي تبني نتائجها انطلاقا من استعدادات المجموعة و منشطها لغرض تفعيل سيرورة تربوية تنعم بالحرية . هنا ، نستخدم أصنافا من البيداغوجية المسماة بالنشطة كنوع من « الحيلة » البيداغوجية ، خدمة للاستقلالية التي يجب ان يمتلكها « المتعلمون » . ( انظر Hugues Lenoir ) . البيداغوجية التحررية ، مشكلة وحدة من المبادئ و تنوعا من التطبيقات و أمكنة للتمرن ، تعبر عن رؤية فوضوية للتربية ، بمعنى تربية محركها الأول هو اتخاذ موقف نشيط و حر في فضاء متحرر كلية من الضغوطات . حسب هيوكس لونوار إن إشكالية البيداغوجية التحررية يتواجد في حركة دياليكتيكية بحيث « التربية تبنى من طرف الحرية و الحرية من طرف التربية » . في هذه الحالة ، يجب على التربية أن تهييء المتعلمين للدور المستقبلي كمنتجين واعين ، بفضل تعددية المواد و وفرة التقانيات . المقصود إذا ، هو ليس التعليم فحسب من اجل الفوضى والعصيان لكن أيضا من أجل بناء الوعي ؛ التأهيل لمقاومة أفضل و في النهاية ، لبناء الاشتراكية le socialisme في عالم الحرية . » ( لونوار ). ليس هدف المربي هنا هو تلقين المعرفة الاكاديمية و إنما لتسهيل لدى المتعلمين إنتاج المعارف وفق مراكز اهتماماتهم أو حسب انشغالاتهم الآنية . التربية ، في هذا الصدد ، تريد أن تكون عنصرا مؤسسا للفوضوية .




البيداغوجية التقلـيدانية
PEDAGOGIE TRADITIONNELLE


في تغير حسب المعلمين و الممارسات ، تحيل البيداغوجية التقليدانية مع ذلك إلى المحتويات و إلى المبادئ الميتودولوجية المشتركة ، الملاحظة في البرامج ، أصناف و أساليب التدخل intervention . أولا ، المدرسة التقليدانية هي « مدرسة مستقبلة » ، حيث نقول عنها أن المناولات ، الفردية أو التضامنية كانت تكمن او مازالت تكمن أيضا في الغالب في تقنيات السؤال و الجواب ، الامر الذي يلزم في المقام الأول مجهودا في الذاكرة . لكن سيكون من غير الانصاف الأخذ بهذا التقويم الكاريكاتوري للمدرسة التقليدية التي لم تتوقف عن تفضيل بدون حق دور الذكاء الذي يجب أن يلعبه في التعلمات ، لأن طابعه الأساسي تدقيقا هو أن يكون ذا طابع ثقافي و عقلاني أيضا . هذا الطابع الثقافي و هذه العقلانية تطبعان اللغة ، المفردات و المحتويات : يحددان الترتيب الممنهج للمواد التعلمية المدرسة ، يحاولان تنظيم الميدان كله للمعرفة حسب التقسيمات ، و التقسيمات الصغرى ، و الارتباطات المنطقية و التدريجية . مما يقتضي استعمال الكتاب و عموما ، رغما عن المظاهر ، استعمال نهج استبدادي إن لم يكن دوغمائي يلجأ إلى المنافسة émulation ، إلى العقابles punitions و الذي يسري من طرف سلطة المعلم حيث علاقته مع التلميذ متأسسة على معرفة الواحد ، و جهل الآخر ، على تلقين المعرفة و على حقيقة الواحد على حساب الآخر .

تبني البيداغوجية التقليدية في نظام من المعرفة برنامجا تخطيطيا ، بناء منظما مهيمنا وليس مدمجا للمعارف ؛ تتوافق مع النظام المنطقي لطرائق المنهج الديكارتي ، و لاسيما بتفتيت الصعوبات ، متبعين ترتيبا ، من البسيط إلى المركب : حسب الترتيب الزماني ، فهي تحترم المحور التاريخي لتوالي الظواهر غير القابلة للمعاودة و للأحداث تبعا للأصول .



التربيـة الحديثــة أو المبتكرة
LA PEDAGOGIE NOUVELLE OU RENOVEE

المقتضى الهام هو أن كل الطرائق يجب أن تكون متمركزة على الطفل ، نراقبه ، نعتبره ، نتعامل معه فرديا . نهتم به في شتى الوضعيات و من خلال جميع التعبيرات لكينونته الشاملة ، و هذا ليس فقط إحالة إلى الاختيارات الفلسفية ، إلى المؤشرات السيكولوجية ، لكن من جراء معتقد سياسي و اجتماعي سواء كان ضمنيا أو معلنا بصراحة . انطلاقا من هذا المقتضى تنجم ضرورات أساسية . في البداية طريقة الفرد العارف لا تكمن أبدا في التلقي و لا في امتلاك المعرفة القبلية الموضوعة من قبل السلطة الراشدة بصورة ديداكتيكية ، لكنما تفهم الواقع في شموليته من خلال صوره الطبيعية المعطاة ، مهما كانت هذه الطبيعة . الشوملة و الشكل هما في ارتباط . الأولى تعود للفرد ، إذ تعتبر وظيفة ، نشاط ذهني محدد ، مسيطر عليه ام موجه من طرف الميولات الراجحة ، الدائمة ام المؤقتة للفرد ، و التي تمنح المعاني للمواضيع ، للكائنات ، للاحداث ، للاشارات ، للغة حسب انواع الحافزية و الاهتمامات السائدة ( أنظر ديكرولي ) .

استعيدت نظرية الشكل la forme ، توسعت اليوم عن طريق مفهوم البنية الموسعة لتضم جميع طبائع تنظيم الواقع ( الفزيائي ، البيولوجي ،.. ) و كذلك تنظيم البراكسيس praxis ( مجموع الانشطة المستهدفة تغيير الواقع ) . البنية la structure تعبر عن القانون التكويني المنظم لمعقولية لمجموعة ما . تشتمل على ثلاث خصائص و هي الشمولية ، التحويل و التعديل الذاتي .( انظر بياجي و البنيوية )

بالطبع ، لا أحد يعتقد أن المعلم الذي اعتنق البيداغوجية الحديثة يهتم بوضوح في كل الحالات و الظروف بتخيل و تنظيم سيرورات الفرد العارف وفق طريقة بنيوية . في حالة ما قد يلتجئ إلى هذا ، عليه أن لا يفهم البنية فهما آخر سوى أنها فرضية بحث أو نموذج وظيفي لا يجب خلطها مع الواقع ذاته ، و لا مع مسببات الظواهر حيث أنها لا تشير إلا إلى حقيقتها الداخلية . يبقى مع ذلك أن السيرورات المتقاربة للشوملة و لتفهم الواقع في بنياته الدالة ، توضح و تحدد عموما كذلك بدون تبرير نظري ممارسة البيداغوجي في الطريقة التي تلزمه التفكير في العلاقة أو تموضعات الطفل إزاء المحيط أثناء مزاول أنشطة التفتح و في تنظيم البراكسيس ، لكن أيضا و بصورة ليس أقل دلالة في مشاكل الفهم المعروضة عليه ، وكذا تملك و استعمال اللغات ، سواء كانت من نظام حسابي أو لغوي . من خلال هذه الزواية ، نرى بشكل خاص في دراسة الظواهر الانسانية كيف للنظام الزماني الذي هو من طبيعة تطورية diachronique في البيداغوجية التقليدانية ، أصبح تزامنيا synchronique بالنسبة للبيداغوجية الحديثة .

كما اننا نرى تغييرا آخر على المستوى الايبستمولوجي في التصور و في سيرورة المعرفة . فإذا كان الفرد ، فعلا ، يبحث دائما ، في إطار الملموس ، عما يوصله إلى المفهوم ، إلى الفكرة و إلى القانون ، فإنه يتوقف مع ذلك ليتطابق أولا مع القاعدة الديكارتية التي تستوجب الانطلاق من البسيط إلى المركب عن طريق التجميع la synthèse ، كما نفعل ذلك من الحرف إلى المقطع ، و من المقطع إلى الكلمة ، ثم وصولا إلى الجملة فالنص . إن معرفة التلميذ لا تبنى أبدا بالتكديس المبسط ، و لا أيضا بتوليف الأجزاء او العناصر ؛ تحصل المعرفة الآن عن طريق الملاحظة ، الفهم ، تحليل الواقع المعقد يتم أولا بداخل البنيات الأساسية حيث أن كل عنصر يتحدد داخل مجموعة وفق القوانين التي تنظم هذا العنصر دونما الاستطاعة على إمساك المعنى خارجه . طريقة مثل هاته كما أنها صعبة جدا ، إن لم تكن أكثر خطورة مثلها مثل الحقيقة المعقدة ليست سهلة ، و أن السهولة لا تظهر في الأخير إلا في نقاوة القاعدة المجردة و القانون .
أيضا يجب أن نعتبر أن الاختيار او تحديد الوضعية و الأنشطة يمنحان للمعلم إمكانية دفع التلميذ نحو مثل هذه السيرورة لا تصح ، بصورة تزامنية ، إلا إذا كان الواقع المراد الاشتغال بصدده ، من جانب ، يقدم فائدة من شأنها جلب انتباهه ، إيقاظ حبه في الاستطلاع ، خلق لديه الدهشة و ، من جانب آخر ، تضعه في حركية من الداخل و تدفعه نحو التصرف . ( أنظر جوزيف لايف ، التجديد البيداغوجي ، فرناند ناتان ، 1978 )





Publié par Roseline et Jean Louiner

http://pedagogiegenerale.blogspot.com






الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى