الممارسات في التقويم : أوهام و حقائق
من طرف جولي فورتان
par Julie Fortin
هل المدرس واع بأنه يمارس التقويم باستمرار ؟ في السياق الحالي ، من الضروري مراجعة بعض المواقف المشتركة الخاصة بالتقويم . فلنحاول إذا النظر بوضوح في بعض هذه الأفكار المستوردة .
« لا يحدث تقويم التلاميذ إلا في نهاية التعلم »
فلأن التقويم هو فعل احترافي يستهدف أولا مساعدة التلميذ في تعلماته ( تقويم أثناء التعلم ) ، ثم الوقوف على مستوى درجة التقدم في كفاياته ( تقويم نتائج التعلمات ) ، فإن المدرس مدعو لإلقاء نظرة تقويمية في كل لحظة من لحظات تعلم مفتاح . عندما يتدخل مدرس أو مدرسة بجانب تلميذ يعاني من صعوبات في تنظيم أفكاره على مستوى الكتابة ، فهو في نفس الوقت يقوِّم عما يقدر عليه هذا التلميذ من عمل ، بغية التدخل و إنصاحه بمهارة و ذكاء . التقويم هو معناه التشخيص ، والتثمين ، والحكم ، والقياس ، والملاحظة ، من أجل التدخل السديد . أيضا يجب النظر إلى التقويم وكأنه جزء لا يتجزأ من عملية التعلم ، و كقياس لتعلمات التلميذ في نهاية المسار .
يجب أن يكون تقويم التعلمات مندرجا في طريقة1 تتضمن عدة مراحل :
1. تخطيط التقويم و تخطيط التعلمات يحدثان في آن واحد . مما يسمح للمدرس بتكهن العناصر التي ينبغي محاصرتها و ملاحظتها حينما ينجز التلاميذ مهامهم. في هذه المرحلة ، يهيئ المدرس أيضا أدوات التقويم الضرورية لهذا الغرض .
2.جمع المعلومات يكمن في تتبع الآثار أو شواهد تعلم التلاميذ . في كل مرحلة من المراحل الثلاثة أثناء مباشرة الوضعية التعلمية و التقويمية ( SAE ) ، يجمع المدرس الآثار الملموسة للعمل أو اعمال التلاميذ الفكرية ، مثلا تحت شكل بطاقات تخص التفكير ، تجربة تقنية في الفنون البلاستيكية ، تصميم مكتوب يسمح بصياغة نص أو طريقة لحل المسائل .
3.تأويل جميع المعطيات المجمعة يقام بواسطة أدوات التقويم المختلفة ، التي تم تحضيرها أثناء مرحلة التخطيط . يمكن تحضير من هذه الأدوات شبكات التقويم التحليلية 3 المبنية انطلاقا من معايير التقويم ، التي تمثل أيضا هدف مرمى لهذه المرحلة . بالنسبة للمستخلص في نهاية السلك ، من الممكن للمدرس استعمال سلم المستويات des échelles في الكفاية .
4.الحكم الصادر من تأويل المعطيات للآثار تمنح دلالة للمدرس عما هو السند و الموارد التي يجب تقديمها لبعض التلاميذ . كما أيضا تعمل على وضع اليد على التحديات الاضافية المقترحة على البعض منهم . في آخر المرحلة ، في السنة أو في السلك ، يجب على الحكم le jugement أن يؤدي إلى تعيين مستوى الكفاية لدى التلميذ .
5.الاخبار عن الحالة أو مستوى النماء للكفايات لدى التلميذ ، كما أيضا القرارت التي اتخذت او يجب اتخاذها اتجاه ، من الواجب تبليغها إلى الآباء و إلى المتدخلين القريبين من هذا التلميذ إن امكن .
« تسمح لي النتيجة le bulletin بالتعرف عن نتائج تعلمات التلميذ و تشكيل صورته . »
النتيجة المدرسية هي أداة رسمية تعمل على إيصال المعلومات إلى الآباء المتعلقة بمستوى نماء الكفايات لطفلهم و كذلك نقط القوة و صعوبات هذا الأخير . زيادة على ذلك فهي وثيقة ضرورية لأغراض إدارية و تفعيلها مستند إلى قانون 4 .
وسائل أخرى للتواصل الآني و المباشر موجودة : المفكرة ، برنامج عمل ، دفتر التعلمات le portfolio ، الرسائل ؛ المناقشات العفوية ، المكالمات الهاتفية ، اللقاءات ، الخ . في الواقع ، إن النتيجة المدرسية تشبه الصورة الفوطوغرافية الملتقطة في لحظة ما ، أثناء سيرورة التلميذ : تستوضح مآل تعلمات هذا الأخير في لحظة دقيقة من نموه .
بالنسبة لبعض المواد التعلمية و في بعض السياقات ، لا نستطيع التأكد من إعطاء صورة خالصة و كاملة لنمو التلميذ في أول مرحلة من السنة ، ما عدا علامة une cote أو نقطة une note . لإعطاء صورة أكثر توضيحا ، لا بد للنتيجة أن تكون مرافقة بآثار التعلم أو الاعمال الدالة المنجزة .
« تسمح الامتحانات و وضعيات التعلم بمراقبة و قياس المعارف ، و في نفس الوقت ، نمو الكفايات 5 . »
لا يمكن أن نكون أكفاء إذا لم نكن « عارفين » و إذا لم نطور مهارة تحويل هذه المعارف من سياق إلى سياق آخر . لهذا ، فالتلميذ الكفء هو من يجند و يحول معارفه ، مهاراته في سياقات مختلفة و في مهام متنوعة ، و ذلك بالتفعيل الجيد و الصحيح لمعارفه و تجاربه الشخصية ، و أيضا استراتيجياته و موارده . نطالبه بإنجاز مهام معقدة بداخل وضعيات التعلم و التقويم ، و ذلك ، بتقديم له أولا مساعدة كبيرة و بالنمذجة de modélisation ، ثم تدريجيا نتركه لوحده لينظم ذاته أكثر فأكثر في اتجاه الاستقلالية . بتركنا التلميذ ينجز المهمة المعقدة 6 بصورة مستقلة ( داخل وضعية تقويمية أو أثناء اختبار، مثلا ) ، يمكننا وقتئذ الاعلان عن حكمنا حول مستوى نمو الكفاية لدى هذا التلميذ من جانبه و مختارة من بين دفتر التعلمات أو التقويم ، على سبيل المثال .
على الرغم من ذلك من المهم تحديد القصدية من التعلم و التقويم . الامتحانات التي تتوخى مراقبة امتلاك بعض المعارف عند التلاميذ بشكل لا سياقي لا يجب إهمالها . غير أن ، لا يجب الاعتقاد أننا نقوِّم درجة إنماء الكفايات وقت استعمالنا لهذا السياق التقويمي .
« يظل التراكم في النتائج هو الوسيلة الأكثر وثوقية لتحديد درجة نمو الكفايات . »
يمكن لكل فرد أن يتحسن دائما . كل واحد يملك إيقاعه ، في ميادين محدودة أو أكثر اتساعا ، جميع التلاميذ يقومون بمجهودات . لا يعد انصافا معتقدين أن تلميذا و هو يواجه صعوبات في بداية مساره لا يمكن أن يطور استراتيجيات فعالة و أن يرتقي بشكل كبير في نهاية مساره . الكفاية ، أمر يتطور مع الزمن ، بصورة تدريجية و تصاعدية . هؤلاء الذين من بيننا قد تعلموا قراءة الموسيقى ، أتقنوا التزلج او التحدث بالألمانية ، على سبيل المثال ، يدركون أن البداية كانت جد صعبة و أنه كان من اللازم المزيد من الجهد و العمل من اجل التحسن . هل يمكننا القيام بحساب معدل كل المنحدرات لمتزلج ، بدءا من اولها إلى الهبوط رقم 127 ، ثم نعلن عن مستوى كفايته في التزحلق ؟ كلا ! لو كان الأمر كذلك ، سوف لن يصعد أي بطل أولمبي إلى منصة التتويج .. 7
« يسمح القياس الوحيد بتملك المعارف و ملاحظة نمو الكفايات . »
من الضروري التعرف على المعارف التي يمتلكها التلميذ أو لا يمتلكها . لكن ، حتى لو عرفنا ان تلميذا ما يمتلك الكثير من المعارف ، هل بوسعنا القول أنه كفء ؟ هل يعرف كيف يطبق أو يستثمر ما يعرفه ؟ هل يعرف المزيد من هذا دائما عندما يتموقع في وضعية مغايرة ، في سياق مختلف ؟ في الواقع ، من الممكن أن يتوفر التلميذ على معارف كثيرة و لا يكون كفءا ، غير أن التلميذ الكفء لا يمكن أن يحصل لديه نقصا في المعارف المهمة .
«التقويم الكيفي ( عادة معبر عنه بالعلامة ) هو أكثر ذاتية مقارنة مع التقويم الكمي ( خاصة لما يتم التعبير عنه بنسبة مئوية ).»
يوجد هناك دائما نصيب من الذاتية8 في التقويم . التشخيص المتخذ حيال تأويل المعطيات يتسم بالذاتية بالضرورة ، لأنه أنجز من طرف إنسان و ليس تصرفا بمشيئة آلة . المهم ، هو تأشير هذا التأويل مستهدفين في ذلك المعايير ، واضعين الثقة في الوسائل و أدوات التقويم و منقبين عن المعلومات الكافية و الملائمة التي سوف تساعد على إصدار الحكم الأكثر إنصافا قدر الامكان . للحد من الذاتية في التقويم ، يجب اتباع طريقة صحيحة . فضلا عن ذلك ، من الضروري أن تعكس ممارسة تقويم الكفايات في الوسط المدرسي القيم المعلنة من طرف وزارة التربية 9 : الانسجام ، الدقة و الشفافية .
« بمجرد الانتهاء من النتيجة النهائية و بعد ملاقاة الآباء ، يمكنني متابعة برنامجي الدراسي و أعود إلى التدريس . »
لماذا « تعود » إلى التدريس ؟ ألسنا دائما في عملية التعلم ، التدريس و التقويم ؟
لا ننسى أن النتيجة المدرسية le bulletin هي وسيلة إيصال المعلومات المتعلقة بنمو الكفايات لدى التلاميذ . هذه المرحلة دقيقة جدا و تتطلب بلا شك كثيرا من الجهد المبذول من جانب المدرس أو المدَرسة . نريد ان يصبح كل شيء كاملا ، تاما و « منتهيا » بالنسبة للنتائج و اللقاء مع الآباء . لكن نهاية مرحلة ليست نهاية في حد ذاتها . يتوجب بالأحرى النظر إليها كلحظة مصيرية حيث ندلي من خلالها بشكل رسمي حالة و طبيعة القدرات ، نقط القوة و الصعوبات التي لاحظناها عند تلامذتنا ( يعني حالة التقدم في كفايته ) . التعلم إذا ثابت و مستمر طوال السنين أثناء كل مرحلة .
« يجب دائما تقويم كل شيء . »
ليس من الواجب دائما تقويم كل شيء . غير أن ، من اللازم أن نتوقع ماذا تحمل الملاحظة للتلاميذ ، حتى يمكن مدهم بمفعول رجعي ممتاز أثناء و بعد حدوث وضعيات التعلم و التقويم . في أغلب الأوقات ، من الممكن مراقبة عدة معايير التقويم أثناء نفس المهمة المعقدة . بالطبع ، هذه القدرة في تتبع و مراقبة معايير عدة في آن واحد مرتهنة بعدة عوامل : تحكم في سيرورة نمو الكفايات المسطر بالبرنامج ، مهارة في تقويم بالوضعية لانماء الكفايات ، عدد التلاميذ في المجموعة و تنظيم هذه الأخيرة ، الخ .
« تقويم الكفايات يجعل من تلامذتي ينجحون بشكل أفضل ، لأنه أقل لزومية بالنسبة إليهم . »
اللزومية أو التشدد ، الحقيقي ، ينبع من المجهودات و من الارادة في النجاح للتلميذ و لمنتظرات المدرس فيما يرجع للمهمة . إن تعلم و امتلاك كفاية ، لهو أمر به شدة . تعلم قراءة نصوص متنوعة يتطلب عمل ، تدريب ، مجهودات ، حافزية ، مهارات ، صبر و معاناة ، تركيز و انتباه ، الخ . نفس الشيء بالنسبة للحساب ، حل المسائل ، التعاون ، استعمال النقد ، اتخاذ موقف إيجابي و نشيط من الحياة أو إنجازعمل فني كبير، على سبيل العد لا الحصر . بالنسبة لبعض المتعلمين ، يقام هذا الأمر بسهولة كبيرة و بسرعة ملحوظة مقارنة مع البعض الآخر .
في كل العصور ، لقد كان تقويم التعلمات مهمة شاقة ومتشددة لدى المدرسين ، عندما كانت تقام بشكل دقيق و معقول . لعل تقويم كفاية ما ، عكس قياس المعارف ، يقتضي بأن ننخرط في السيرورات des processus التي يصعب جدا ملاحظتها و تدبير هذه الآثار و النواتج التعلمية ؛ من هنا يلوح تعقيد المنهج .
لرفع التحدي و مواجهة صعوبة التقويم و تشدد المقاربة عبر الكفايات ، لا بد أن نمنح لأنفسنا فرصة لكي نصبح من خلالها مقومين أكفاء ، خطوة في ذات الوقت .
التقويم هو جزء من المهمة الاعتيادية للمدرس . كمثل الطبيب ، السيكولوجي أو المهندس ، المدرس هو رجل محترف ، من بين أمور عدة ، يمارس التقويم. يقوِّم المعارف و الاستراتيجيات المكتسبة ، المواقف التي يجب دعمها و مهارة التلميذ لغرض توظيفيها في مهام مختلفة .
السيدة فورتاين هي طالبة في جامعة مونتيريال ( la maitrise )
1.في هذا الموضوع ، راجع الاطار المرجعي لتقويم التعلمات بالاعدادي ، MEL ، 2006 ، ص، 123 ، كما أيضا ديوران و شوينار ، ، تقويم التعلمات . من التخطيط المنهجي إلى تبليغ المعلومات ، 2006 ، ص ، من 111 إلى 117 .
2.المقصود من المراحل الثلاث هي : الاعداد ، الانجاز و الادماج .
3.انظر الاطار المرجعي لتقويم التعلمات بالاعدادي ، MELS ، 2006 ، ص ، من 17 إلى 22 ، كما أيضا ديوران و شوينار ، ، تقويم التعلمات . من التخطيط المنهجي إلى تبليغ المعلومات ، 2006 ، ص ، من 261 إلى 290 .
4. مقتضى قانون التعليم العمومي ، الفقرة 2 ، الفصل 6 ، البنود من 28 إلى 31 .
5. خاص بتعريف الكفاية ، أنظر برنامج التكوين للمدرسة الكيبيكية – المابعد المدرسي و الاعدادي ، ص، 4-5 و سكالون ، جيرار ، تقويم التعلمات وفق المقاربة بالكفايات ، 2004 ، ص من 104 إلى 106 .
6.يمكن قراءة تعريف المهمة المعقدة في الاطار المرجعي لتقويم التعلمات في الاعدادي ، MELS ، 2006 ، ص ، 10 .
7.بخصوص هذا الموضوع ، من الممكن العثور على استعارة كرينوت في ديوران و شوينار ، تقويم التعلمات . من التخطيط للمنهج إلى تبليع النتائج ، 2006 .
8. فيما يرجع للذاتية في التقويم ، ابحث في : بروسوا ، باسكال بانسو . عندما ينتقد المدرسون تلامذتهم ، 2003 ؛ جيرار ، فرنسوا- ماري ، ضرورة الذاتية في التقويم ، 2002 .
9. للمزيد من التفاصيل ، انظر : سياسة التقويم في التعلمات ، MEQ ، ص ، من 9 إلى 11 .
من طرف جولي فورتان
par Julie Fortin
هل المدرس واع بأنه يمارس التقويم باستمرار ؟ في السياق الحالي ، من الضروري مراجعة بعض المواقف المشتركة الخاصة بالتقويم . فلنحاول إذا النظر بوضوح في بعض هذه الأفكار المستوردة .
« لا يحدث تقويم التلاميذ إلا في نهاية التعلم »
فلأن التقويم هو فعل احترافي يستهدف أولا مساعدة التلميذ في تعلماته ( تقويم أثناء التعلم ) ، ثم الوقوف على مستوى درجة التقدم في كفاياته ( تقويم نتائج التعلمات ) ، فإن المدرس مدعو لإلقاء نظرة تقويمية في كل لحظة من لحظات تعلم مفتاح . عندما يتدخل مدرس أو مدرسة بجانب تلميذ يعاني من صعوبات في تنظيم أفكاره على مستوى الكتابة ، فهو في نفس الوقت يقوِّم عما يقدر عليه هذا التلميذ من عمل ، بغية التدخل و إنصاحه بمهارة و ذكاء . التقويم هو معناه التشخيص ، والتثمين ، والحكم ، والقياس ، والملاحظة ، من أجل التدخل السديد . أيضا يجب النظر إلى التقويم وكأنه جزء لا يتجزأ من عملية التعلم ، و كقياس لتعلمات التلميذ في نهاية المسار .
يجب أن يكون تقويم التعلمات مندرجا في طريقة1 تتضمن عدة مراحل :
1. تخطيط التقويم و تخطيط التعلمات يحدثان في آن واحد . مما يسمح للمدرس بتكهن العناصر التي ينبغي محاصرتها و ملاحظتها حينما ينجز التلاميذ مهامهم. في هذه المرحلة ، يهيئ المدرس أيضا أدوات التقويم الضرورية لهذا الغرض .
2.جمع المعلومات يكمن في تتبع الآثار أو شواهد تعلم التلاميذ . في كل مرحلة من المراحل الثلاثة أثناء مباشرة الوضعية التعلمية و التقويمية ( SAE ) ، يجمع المدرس الآثار الملموسة للعمل أو اعمال التلاميذ الفكرية ، مثلا تحت شكل بطاقات تخص التفكير ، تجربة تقنية في الفنون البلاستيكية ، تصميم مكتوب يسمح بصياغة نص أو طريقة لحل المسائل .
3.تأويل جميع المعطيات المجمعة يقام بواسطة أدوات التقويم المختلفة ، التي تم تحضيرها أثناء مرحلة التخطيط . يمكن تحضير من هذه الأدوات شبكات التقويم التحليلية 3 المبنية انطلاقا من معايير التقويم ، التي تمثل أيضا هدف مرمى لهذه المرحلة . بالنسبة للمستخلص في نهاية السلك ، من الممكن للمدرس استعمال سلم المستويات des échelles في الكفاية .
4.الحكم الصادر من تأويل المعطيات للآثار تمنح دلالة للمدرس عما هو السند و الموارد التي يجب تقديمها لبعض التلاميذ . كما أيضا تعمل على وضع اليد على التحديات الاضافية المقترحة على البعض منهم . في آخر المرحلة ، في السنة أو في السلك ، يجب على الحكم le jugement أن يؤدي إلى تعيين مستوى الكفاية لدى التلميذ .
5.الاخبار عن الحالة أو مستوى النماء للكفايات لدى التلميذ ، كما أيضا القرارت التي اتخذت او يجب اتخاذها اتجاه ، من الواجب تبليغها إلى الآباء و إلى المتدخلين القريبين من هذا التلميذ إن امكن .
« تسمح لي النتيجة le bulletin بالتعرف عن نتائج تعلمات التلميذ و تشكيل صورته . »
النتيجة المدرسية هي أداة رسمية تعمل على إيصال المعلومات إلى الآباء المتعلقة بمستوى نماء الكفايات لطفلهم و كذلك نقط القوة و صعوبات هذا الأخير . زيادة على ذلك فهي وثيقة ضرورية لأغراض إدارية و تفعيلها مستند إلى قانون 4 .
وسائل أخرى للتواصل الآني و المباشر موجودة : المفكرة ، برنامج عمل ، دفتر التعلمات le portfolio ، الرسائل ؛ المناقشات العفوية ، المكالمات الهاتفية ، اللقاءات ، الخ . في الواقع ، إن النتيجة المدرسية تشبه الصورة الفوطوغرافية الملتقطة في لحظة ما ، أثناء سيرورة التلميذ : تستوضح مآل تعلمات هذا الأخير في لحظة دقيقة من نموه .
بالنسبة لبعض المواد التعلمية و في بعض السياقات ، لا نستطيع التأكد من إعطاء صورة خالصة و كاملة لنمو التلميذ في أول مرحلة من السنة ، ما عدا علامة une cote أو نقطة une note . لإعطاء صورة أكثر توضيحا ، لا بد للنتيجة أن تكون مرافقة بآثار التعلم أو الاعمال الدالة المنجزة .
« تسمح الامتحانات و وضعيات التعلم بمراقبة و قياس المعارف ، و في نفس الوقت ، نمو الكفايات 5 . »
لا يمكن أن نكون أكفاء إذا لم نكن « عارفين » و إذا لم نطور مهارة تحويل هذه المعارف من سياق إلى سياق آخر . لهذا ، فالتلميذ الكفء هو من يجند و يحول معارفه ، مهاراته في سياقات مختلفة و في مهام متنوعة ، و ذلك بالتفعيل الجيد و الصحيح لمعارفه و تجاربه الشخصية ، و أيضا استراتيجياته و موارده . نطالبه بإنجاز مهام معقدة بداخل وضعيات التعلم و التقويم ، و ذلك ، بتقديم له أولا مساعدة كبيرة و بالنمذجة de modélisation ، ثم تدريجيا نتركه لوحده لينظم ذاته أكثر فأكثر في اتجاه الاستقلالية . بتركنا التلميذ ينجز المهمة المعقدة 6 بصورة مستقلة ( داخل وضعية تقويمية أو أثناء اختبار، مثلا ) ، يمكننا وقتئذ الاعلان عن حكمنا حول مستوى نمو الكفاية لدى هذا التلميذ من جانبه و مختارة من بين دفتر التعلمات أو التقويم ، على سبيل المثال .
على الرغم من ذلك من المهم تحديد القصدية من التعلم و التقويم . الامتحانات التي تتوخى مراقبة امتلاك بعض المعارف عند التلاميذ بشكل لا سياقي لا يجب إهمالها . غير أن ، لا يجب الاعتقاد أننا نقوِّم درجة إنماء الكفايات وقت استعمالنا لهذا السياق التقويمي .
« يظل التراكم في النتائج هو الوسيلة الأكثر وثوقية لتحديد درجة نمو الكفايات . »
يمكن لكل فرد أن يتحسن دائما . كل واحد يملك إيقاعه ، في ميادين محدودة أو أكثر اتساعا ، جميع التلاميذ يقومون بمجهودات . لا يعد انصافا معتقدين أن تلميذا و هو يواجه صعوبات في بداية مساره لا يمكن أن يطور استراتيجيات فعالة و أن يرتقي بشكل كبير في نهاية مساره . الكفاية ، أمر يتطور مع الزمن ، بصورة تدريجية و تصاعدية . هؤلاء الذين من بيننا قد تعلموا قراءة الموسيقى ، أتقنوا التزلج او التحدث بالألمانية ، على سبيل المثال ، يدركون أن البداية كانت جد صعبة و أنه كان من اللازم المزيد من الجهد و العمل من اجل التحسن . هل يمكننا القيام بحساب معدل كل المنحدرات لمتزلج ، بدءا من اولها إلى الهبوط رقم 127 ، ثم نعلن عن مستوى كفايته في التزحلق ؟ كلا ! لو كان الأمر كذلك ، سوف لن يصعد أي بطل أولمبي إلى منصة التتويج .. 7
« يسمح القياس الوحيد بتملك المعارف و ملاحظة نمو الكفايات . »
من الضروري التعرف على المعارف التي يمتلكها التلميذ أو لا يمتلكها . لكن ، حتى لو عرفنا ان تلميذا ما يمتلك الكثير من المعارف ، هل بوسعنا القول أنه كفء ؟ هل يعرف كيف يطبق أو يستثمر ما يعرفه ؟ هل يعرف المزيد من هذا دائما عندما يتموقع في وضعية مغايرة ، في سياق مختلف ؟ في الواقع ، من الممكن أن يتوفر التلميذ على معارف كثيرة و لا يكون كفءا ، غير أن التلميذ الكفء لا يمكن أن يحصل لديه نقصا في المعارف المهمة .
«التقويم الكيفي ( عادة معبر عنه بالعلامة ) هو أكثر ذاتية مقارنة مع التقويم الكمي ( خاصة لما يتم التعبير عنه بنسبة مئوية ).»
يوجد هناك دائما نصيب من الذاتية8 في التقويم . التشخيص المتخذ حيال تأويل المعطيات يتسم بالذاتية بالضرورة ، لأنه أنجز من طرف إنسان و ليس تصرفا بمشيئة آلة . المهم ، هو تأشير هذا التأويل مستهدفين في ذلك المعايير ، واضعين الثقة في الوسائل و أدوات التقويم و منقبين عن المعلومات الكافية و الملائمة التي سوف تساعد على إصدار الحكم الأكثر إنصافا قدر الامكان . للحد من الذاتية في التقويم ، يجب اتباع طريقة صحيحة . فضلا عن ذلك ، من الضروري أن تعكس ممارسة تقويم الكفايات في الوسط المدرسي القيم المعلنة من طرف وزارة التربية 9 : الانسجام ، الدقة و الشفافية .
« بمجرد الانتهاء من النتيجة النهائية و بعد ملاقاة الآباء ، يمكنني متابعة برنامجي الدراسي و أعود إلى التدريس . »
لماذا « تعود » إلى التدريس ؟ ألسنا دائما في عملية التعلم ، التدريس و التقويم ؟
لا ننسى أن النتيجة المدرسية le bulletin هي وسيلة إيصال المعلومات المتعلقة بنمو الكفايات لدى التلاميذ . هذه المرحلة دقيقة جدا و تتطلب بلا شك كثيرا من الجهد المبذول من جانب المدرس أو المدَرسة . نريد ان يصبح كل شيء كاملا ، تاما و « منتهيا » بالنسبة للنتائج و اللقاء مع الآباء . لكن نهاية مرحلة ليست نهاية في حد ذاتها . يتوجب بالأحرى النظر إليها كلحظة مصيرية حيث ندلي من خلالها بشكل رسمي حالة و طبيعة القدرات ، نقط القوة و الصعوبات التي لاحظناها عند تلامذتنا ( يعني حالة التقدم في كفايته ) . التعلم إذا ثابت و مستمر طوال السنين أثناء كل مرحلة .
« يجب دائما تقويم كل شيء . »
ليس من الواجب دائما تقويم كل شيء . غير أن ، من اللازم أن نتوقع ماذا تحمل الملاحظة للتلاميذ ، حتى يمكن مدهم بمفعول رجعي ممتاز أثناء و بعد حدوث وضعيات التعلم و التقويم . في أغلب الأوقات ، من الممكن مراقبة عدة معايير التقويم أثناء نفس المهمة المعقدة . بالطبع ، هذه القدرة في تتبع و مراقبة معايير عدة في آن واحد مرتهنة بعدة عوامل : تحكم في سيرورة نمو الكفايات المسطر بالبرنامج ، مهارة في تقويم بالوضعية لانماء الكفايات ، عدد التلاميذ في المجموعة و تنظيم هذه الأخيرة ، الخ .
« تقويم الكفايات يجعل من تلامذتي ينجحون بشكل أفضل ، لأنه أقل لزومية بالنسبة إليهم . »
اللزومية أو التشدد ، الحقيقي ، ينبع من المجهودات و من الارادة في النجاح للتلميذ و لمنتظرات المدرس فيما يرجع للمهمة . إن تعلم و امتلاك كفاية ، لهو أمر به شدة . تعلم قراءة نصوص متنوعة يتطلب عمل ، تدريب ، مجهودات ، حافزية ، مهارات ، صبر و معاناة ، تركيز و انتباه ، الخ . نفس الشيء بالنسبة للحساب ، حل المسائل ، التعاون ، استعمال النقد ، اتخاذ موقف إيجابي و نشيط من الحياة أو إنجازعمل فني كبير، على سبيل العد لا الحصر . بالنسبة لبعض المتعلمين ، يقام هذا الأمر بسهولة كبيرة و بسرعة ملحوظة مقارنة مع البعض الآخر .
في كل العصور ، لقد كان تقويم التعلمات مهمة شاقة ومتشددة لدى المدرسين ، عندما كانت تقام بشكل دقيق و معقول . لعل تقويم كفاية ما ، عكس قياس المعارف ، يقتضي بأن ننخرط في السيرورات des processus التي يصعب جدا ملاحظتها و تدبير هذه الآثار و النواتج التعلمية ؛ من هنا يلوح تعقيد المنهج .
لرفع التحدي و مواجهة صعوبة التقويم و تشدد المقاربة عبر الكفايات ، لا بد أن نمنح لأنفسنا فرصة لكي نصبح من خلالها مقومين أكفاء ، خطوة في ذات الوقت .
التقويم هو جزء من المهمة الاعتيادية للمدرس . كمثل الطبيب ، السيكولوجي أو المهندس ، المدرس هو رجل محترف ، من بين أمور عدة ، يمارس التقويم. يقوِّم المعارف و الاستراتيجيات المكتسبة ، المواقف التي يجب دعمها و مهارة التلميذ لغرض توظيفيها في مهام مختلفة .
السيدة فورتاين هي طالبة في جامعة مونتيريال ( la maitrise )
1.في هذا الموضوع ، راجع الاطار المرجعي لتقويم التعلمات بالاعدادي ، MEL ، 2006 ، ص، 123 ، كما أيضا ديوران و شوينار ، ، تقويم التعلمات . من التخطيط المنهجي إلى تبليغ المعلومات ، 2006 ، ص ، من 111 إلى 117 .
2.المقصود من المراحل الثلاث هي : الاعداد ، الانجاز و الادماج .
3.انظر الاطار المرجعي لتقويم التعلمات بالاعدادي ، MELS ، 2006 ، ص ، من 17 إلى 22 ، كما أيضا ديوران و شوينار ، ، تقويم التعلمات . من التخطيط المنهجي إلى تبليغ المعلومات ، 2006 ، ص ، من 261 إلى 290 .
4. مقتضى قانون التعليم العمومي ، الفقرة 2 ، الفصل 6 ، البنود من 28 إلى 31 .
5. خاص بتعريف الكفاية ، أنظر برنامج التكوين للمدرسة الكيبيكية – المابعد المدرسي و الاعدادي ، ص، 4-5 و سكالون ، جيرار ، تقويم التعلمات وفق المقاربة بالكفايات ، 2004 ، ص من 104 إلى 106 .
6.يمكن قراءة تعريف المهمة المعقدة في الاطار المرجعي لتقويم التعلمات في الاعدادي ، MELS ، 2006 ، ص ، 10 .
7.بخصوص هذا الموضوع ، من الممكن العثور على استعارة كرينوت في ديوران و شوينار ، تقويم التعلمات . من التخطيط للمنهج إلى تبليع النتائج ، 2006 .
8. فيما يرجع للذاتية في التقويم ، ابحث في : بروسوا ، باسكال بانسو . عندما ينتقد المدرسون تلامذتهم ، 2003 ؛ جيرار ، فرنسوا- ماري ، ضرورة الذاتية في التقويم ، 2002 .
9. للمزيد من التفاصيل ، انظر : سياسة التقويم في التعلمات ، MEQ ، ص ، من 9 إلى 11 .
