ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

الوجــوه المتعـددة لمفهــوم « الكفايــة » : ماذا نحتفظ من التدريـس و تعلـم اللغـات ؟ Claude Springer

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
الوجــوه المتعـددة لمفهــوم « الكفايــة » : ماذا نحتفظ من التدريـس و تعلـم اللغـات ؟

كلود سبانجير ، أستاذ محاضر ، جامعة ماخ بلوخ ، ستراسبورغ .
Claude Springer, Maître de conférences, Université Marc Bloch, Strasb
ourg.


يسكن في جسم المدرسة رؤيتان متناقضتان : رؤية ثقافية وعامة تهتم بتلقين الموروث الثقافي المشترك ، و رؤية اجتماعية ، بل متلائمة و نفعية ، تهتم بالحاجيات الاجتماعية و الفردية . الرؤية الأولى منقطعة بالضرورة عن المصادفات اليومية و تقتضي بعضا من « العلو » في التفكير ، بعضا من الديمومة التي تتعالى عن الزمن . لقد هيمنت على التعليم و لا زالت تهيمن عليه بشكل موسع . أما الرؤية الثانية فتخص التعليم المهني ، لكنها تحقق مزيدا من الانتصار في التكوينات العامة . تتجذر هذه الرؤية الثانية في الوقائع و إكراهات المجتمع و تحاول التوفيق الصعب بين الحاجيات المستقبلية للمجتمع و البرامج والمقررات السائدة . إن المدرسة ، في هذه الحالة ، تبحث عن اندماج اجتماعي موفق و ممكن في آن واحد . الديداكتيك المعاصرة للغات الحية ( طيلة القرن العشرين ) أبانت عن موقفها اتجاه الرؤية الثانية بانخراطها في الرؤية الاجتماعية الواضحة . و تجدر الاشارة إلى أن هذا الموقف قد كلفها في عدة مناسبات و أزمنة ( الطريقة المباشرة ، الطريقة السمعية البصرية ، الطريقة التواصلية ) انتقادات شديدة بسبب انحيازها فعلا لجهة « المنفعية » . يمكننا أن نلاحظ اليوم أن انتشار المناطق « الصعبة » و ذات « الأولوية » للتربية يؤدي بالتعليم شيئا فشيئا إلى التقبل و النظر بكل صراحة في الرؤية الثانية على حساب الأولى . ردود الفعل القوية إزاء تطور تدريس الفرنسية ( عدم إيلاء لتحرير المقالات أهمية كنشاط مهيمن في الديداكتيك الفرنسية ) يندرج بلا شك داخل هذا السياق و هذه الحركية .

إن ظهور و نمو مفهوم « الكفاية » يعتبران احدى النتائج لهذه التموضوعات الجديدة للمقاصد التربوية . من الضروري إذا تطويق ، تفهم هذا المفهوم ، الذي ، يجب قوله ، لا يزال غامضا و يثير الشكوك و الجدل بصورة معقولة . يضعنا هذا المفهوم بشكل قبلي بدل ذلك في إطار الرؤية الاجتماعية . لذا ، فالمكانة ، و قيمة مفهوم « الكفاية » سيكون مرتهنا بالافصاح عن المقاصد التربوية . يبدو منطقيا أن التعليم التكنولوجي / المهني يستجيب أكثر لمفهوم الكفاية مقابل التعليم العام . و عليه ، فإننا نستخدم كثيرا مفردات مثل : مرجعية الكفايات ، كفايات مستعرضة ، كفايات مهنية . لا يمكن لتحليل حاجيات التكوين ان يقام إلا عن طريق الاحالة إلى « الممارسات الاجتماعية » يعني الحرف ، مختلف الأعمال و الكفايات التي تطبعها . المفهوم التشومسكي لـ « الكفاية » معروف لدى علماء اللغة و لدى الديداكتيكيين . لكن ، هل المقصود من ذلك هو نفس الشيء ؟ الديداكتيك التواصلية communicative ، التي قد ارتسمت بداخل تصور « براكماتي » معلن و صريح لتدريس اللغات ، يتمركز على مفهوم « الكفاية التواصلية » . من جانب أخر ،إننا ندرك أيضا أنها قد أقامت رهانا قويا فيما يرجع للممارسات الاجتماعية على حساب الرؤية الثقافية الكلاسيكية . إذن فمفهوم « الكفاية » هو اليوم متواجد في قلب الاهتمامات و يسائل بكل وضوح الممارسات التربوية .

الهدف من تفكيرنا هو تسليط بعض الضوء على هذه الفكرة المستعصية بعض الشيء عن الفهم في ديداكتيك اللغات . أقترح في البداية أن نمعن النظر في كيفية مناولة اللسنيات و الديداكتيك أشغالها فيما يرجع لمفهوم الكفاية . هل « توقف » مفهوم الكفاية نهائيا عن العمل من جراء التعريف التشومسكي ؟ ماذا يفهم اليوم من خلال عبارة « الكفاية التواصلية » ؟ ثم سأتناول بعض الأمثلة للنقل الديداكتيكي في المدرسة . يبدو لي أن هذا العمل التوافقي ، الذي ينجز اليوم ، يقام على مستويين . على المستوى المؤسساتي ، سريان مفهوم الكفاية يلاحظ في الجهد « البراكماتي » الذي يتستر وراء الأولوية المعطاة للكفاية التواصلية ؛ الذي كنت أصفه كملاءمة ضرورية للممارسات اللغوية في المنشأ الأصلي ؛ العمل الكبير لمعاودة تعريف الأنشطة البيداغوجية ، في إطار المقاربة المعرفاتية ، يقدم لنا كشفا إضافيا ، و خاصة فيما يتعلق بـ « المكون الاستراتيجي » أو الكفاية الميتودولوجية . استدخال التقويم التشخيصي في القسم الاعدادي ، متمركزا حول السيرورات المعرفية ، أمر له دلالة في هذا الصدد . من الطبيعي أن هذه المحاولات العديدة تحمل لبسا في الأسماء و التعريفات ، إنه عمل لم ينته بعد . من المؤكد أن نعرف كيف تطور هذا المنظور الارشادي الجديد للبراكماتية . كيف ننظر إلى الكفاية ؟ بصورة أكثر إثارة و تحديا يمكننا أن نتساءل فيما إذا كان قسم اللغات يقدر على توفير شروط كافية للتعلم لكي يصبح كفءا في اللغة .


1 . مفهوم الكفاية في علم اللغة : الكفاية اللغوية و الكفاية البراكماتية
مفهوم الكفاية في علم اللغة محدد حصريا عن طريق المقابلة التشومسكية كفاية / إنجاز . العشريات الثلاثة الأخيرة قد ساهمت في إغناء التعريف الأصلي لتشومسكي مضيفة إليه مدلولات ضرورية ، بل حتى الرفض الكامل و البسيط لهذه الثنائية الفرعية لفائدة علم لغوي براكماتي حقيقي . من الممكن جدا إعادة الترسيم لهذا التطور حسب ثلاث مقاربات أو قراءات لموضوع البحث في علم اللغة la linguistique .
علم اللسنيات التوليدية générativiste يركز اهتمامه على قدرة معالجة اللغة التي تخص الانسان . فضل تشومسكي استخدام عبارة « كفاية compétence » في محل عبارة « معرفة connaissance » لاجتناب بعض المسالك المختصرة التقليدية المتعلقة بالنحو . من الممكن إقامة تقارب مع الثنائية الفرعية السوسيرية ، لغة و كلام ، اللغة بما هي مفهوم مجرد يتوزع على مجموع أفراد الجماعة اللغوية . المتحدث المثالي التشومسكي ليس بعيدا من هذا التعريف ، إن لم يكن يسمح بالاهتمام بالميكانيزمات الذهنية الكونية التي كانت تميز هذه القدرة البيولوجية الخاصة . تقام « الكفاية اللغوية » أيضا على أساس المعرفة و ليس على المهارة ، هذه المعرفة تخص أساسا إجراءات معالجة الدلالة . كل ما يمس استخدام هذه المعرفة في وضعية تواصلية ملموسة ، « كالانجاز » ، لا ينهض على هذا النوع من التحليل اللغـوي .

نتذكر أن د. هايمس قد اقترح ، في بداية السبعينات ، تعريفا أكثر انفتاحا لمفهوم الكفاية في اللغة . حدد « الكفاية التواصلية » من خلال شموليتها و هيمنتها على الكفاية النحوية ، مرادفة للكفاية اللغوية عند تشومسكي ، و الكفاية السوسيوثقافية ، التي تستجيب بدورها أيضا لقواعد دقيقة . حسب هايمس ، ستكون الكفاية اللغوية إذا مكونة من نوعين من المعارف : تلك التي تعود للقوانين اللغوية مسهلة في ذلك توليد الجمل و العبارات ، أي الكفاية التشومسكية تحديدا ، و تلك التي تحيل إلى القواعد الاستعمالية العادية من نوع اجتماعي او ثقافي . لقد وافق تشومسكي على هذا المقترح ، مع المحافظة على فرق دقيق و صارم .

علم اللغة الخاص بالخطاب le discours لا يمكنه أن يقبل بالتقييدات المقدمة من طرف التوليديين . القضية الأساسية تهم « الإوالية » التأويلية التي لا تسمح للتعريف الحصري للكفاية اللغوية بمعالجتها . لو كنا غير قادرين على تجاهل حقيقة « الكفاية اللغوية » ، يبدو أيضا من الصعب تجاهل كفاية معالجة الخطاب . إن المكون للجدل / المنطقي لـ ديركوا( 1972 ) يجيز الأخذ بعين الاعتبار القوانين و الاجراءات الخاصة بالخطاب . المقصود هنا هو براكماتية مندمجة ، حيث هدفها هو تبيان أن المستوى المنطقي يعد عنصرا أساسيا للكفاية اللغوية . يبدو لي أن مقترح شارودوا ( 1983 ) يلخص تماما هذه السيرورة . يقدم تعريفا لـ « الكفاية السوسيوثقافية » ، حيث يفصلها إلى ثلاثة مكونات : لغوية ( التي تدخل في باب المعارف النظرية حول اللغة ) ، وضعياتية ( التي تهتم بالمعارف أيضا ، لكن في إطار التقاليد والعادات السوسيو / اللغوية ، تحيل إلى قواعد الاستعمال ) ، و أخيرا المنطقية ( استراتيجيات الخطاب التي تنهض على الدرايات المحدثة بداخل الخطاب ). الفرق هنا مهم ، « الكفاية الرمزية / اللغوية séméiotique » هي « كفاءة و مقدرة و استعداد على التعرف / مناولة المادة اللغوية في ظروف الخطاب » ( شارودو ، 1983 ) . في معجمهم المنطقي لنظرية اللغة ، يقول كورتيس و كريماص ، 1979 ، أن « الكفاية ليست شيئا في حد ذاته ، لكنها حالة خاصة لظاهرة أكثر اتساعا ، التي تحت تسمية الكفاية ، قامت باستدخال إشكالية الفعل الانساني و نظرت إلى الذات كفعل أدائي »

هكذا ، ندرك أن قراءة براكماتية للفعل اللغوي تلزم من المختص في اللغة أن يعطي الأسبقية للخطاب عن اللغة ، الاستعمال عن المنظومة ، الانجاز عن الكفاية . و ايضا نرفض الثنائية الفرعية المؤسسة لـ كفاية / إنجاز . باختصار ، أن نولي اهتماما بالكفاية الفعلية لمتحدث ، هو حتما استدخال برامترات كالشخص المتحدث ، السياق او ما يتجاوز اللغوي ، الاجتماعي ، بكلمة واحدة العناصر التي يرفضها التحليل الحصري للكفاية اللغوية أخذها بعين الاعتبار. التموضع في مستوى الفعل اللغوي ، يعني فعل الكلام acte de parole ، يقتضي أن لا نخلط بين النحو للفعل اللغوي مع الوصف للقواعد ، للبرامج ، سواء أكان المصدر لغويا أو منطقيا .

يجب أن نتجه صوب الحوارية dialogisme لنرى بزوغ قراءة جديدة للكفاية . أقام كيربرات أورشيوني تجميعا لمقترحاته السالفة و حدد اربعة مكونات : لغوية ، موسوعاتية ، منطقية ، جدلية/ براكماتية . هذا التصور ليس جديدا ، يصرح كيربرات أورشيوني فضلا عن ذلك ( 1995 ، 33 ) : إذا كان من الممكن عزل بعض مكونات الكفاية التواصلية العامة ، فإن معرفة كيف تنتظم في رحم هذه « الكفاية – الكبيرة جدا » يبقى لحد الآن أمرا مجهولا.»

تنهض بعض الدراسات التي تبدو سائرة نحو استقلالية المكون اللغوي في مقابل المكون الحواري . الأكثر إثارة ، فيما يبدو لي ، هو فكرة اللاتجانس l’hétérogénéité لمكونات الكفاية . الكفاية ليست مستقرة و ثابتة لكنها « قابلة للتكيف و التغير بتأثير كفاية الغير » . التعديلات المقامة في الكفايات أثناء الحوار إنما هي ظاهرة طبيعية و دائمة . نصل إلى النتيجة التالية : « الحوار le dialogue هو في كل الاتجاهات يعد في الرتبة الأولى مقارنة مع المونولوج ، و الكفاية التواصلية العامة هي الأولى في مقابل الكفاية اللغوية ، التي لا تشكل منها سوى " طرفا " ».

هكذا ترتسم لدينا مقاربة مختلفة تضع المقاربة التداولية conversationnelle كـ « كفاية – كبيرة جدا ».

في الختام ، يقدم هذا الجدول السريع مساعدة على أن ندرك بأن مفهوم « كفاية » في علم اللغة قد تطور شيئا فشيئا ليحدث انقلابا جذريا . مقاربة براكماتية أعلى تفترض إبعاد الثنائية الفرعية التشومسكية الأصلية و تمنح للتواصل الطبيعي و التفاعلي الأسبقية . بهذا المعنى فالمقاربة التواصلية هي الكفاية الحوارية أو التداولية ، المكونات أو العناصر المقصودة من التحديد يجب ان تكون منسجمة مع الرؤية المتخذة . عكس ذلك نتواجد حاليا أمام طريقتين متوازيتين . سوف نقر بوجود قواعد داخلية في اللغة من شأنها أن تكون جزءا من الموروث البيولوجي ، هذه القواعد تعود للكفاية اللغوية ، لكن أيضا إجراءات ترفع من شأن الموروث الاجتماعي ، و تحدد تصاميم و معالم الفعل l’action و تميز الكفاية البراكماتية .




2 . المقاربة التواصلية في ديداكتيك اللغات : من اللغة إلى استراتيجيات التعلم و التواصل .
تلقف الديداكتيكيون بسرعة مفهوم الكفاية التواصلية المقترحة من طرف هايمس . لا يمكن ان تكتفي ديداكتيك اللغات بمقاربة لغوية صرفة للكفاية . الكفاية في اللغة بالمدرسة تهتم بالتأكيد باللغة و بالتواصل ، لكن أيضا بثقافة الشعوب الخاضعة للدراسة ، و أخيرا كل الطابع التربوي الذي يتصل بنمو الشخصية ، بالاندماج الاجتماعي ، بالانفتاح على موروث المجتمع . نرى ذلك جيدا ، إن المشروع الديداكتيكي هو بالضرورة أكثر انفتاحا . المهم هو الأخذ بعين الحسبان الظروف التي سوف تساعد على تفعيل إيجابي قدر المستطاع للغة أجنبية . من الممكن تلخيص الموقف الديداكتيكي انطلاقا من تساؤلين رئيسين : السؤال الأول يختص بطبيعة « أصالة » التفاعلات في قسم اللغة و ضرورة تحديد عناصر الكفاية التواصلية ؛ السؤال الثاني يهتم بالتعرف على الانظمة « الوسيطية » التي تؤشر على درجات الكفايات المتحققة من طرف المتعلمين ؛ الظواهر التحصيلية تحتل إذا مكانة متميزة ، إشكالية استراتيجيات التعلم و التواصل تصبح بدورها قضية مركزية .

الابحاث المتعلقة بنمذجة modélisation الكفاية التواصلية عديدة ، خاصة في الثمانينات ، كانت صافينون تقترح ، منذ 1972 ( (« Toward Communicative Competence : An experiment in Foreign Language Teaching ») ) الانكباب حول الكفاية التواصلية كما تحدث في قاعة الدرس . حددت المقاربة التواصلية و قدمت وصفا دقيقا وأصيلا لوضعيات التعلم قدر الامكان لتنتهي في الاخير إلى الطريقة السمعية البصرية audiovisuelle . ترغب المقاربة التواصلية في إجراء تغيير جذري بإعطاء الاولوية ليس لكفاية لغوية افتراضية فحسب ، لكنه التفعيل و الاستخدام لمهارة التخاطب . في سنة 1983 ألحت صافينون على الواقعة من أن الكفاية التواصلية هي كفاية ديناميكية ، أنها نسبية و عرضة للتغيير ، و أنها في النهاية مرتبطة أيما ارتباط بظروف التعبير و العرض و البيان énonciation ، و بالتعاون الذي يقام بين الشركاء في التبادل . أن تكون كفءا في اللغة الأجنبية ، هذا معناه أن تعرف استخدام فهرست المعارف و القواعد في وضعية معينة بشكل ملائم .

هذا الانقلاب للمقاربة يؤدي إلى تعريف للكفاية التواصلية لأغراض تعلمية . يقترح كنال و سوان ( 1980 التفريق بين أربعة مكونات : نحوي ( يشمل المعجم ، الفونولوجيا و السيمنطيقا ) ، سوسيولغوي ( يحيل إلى قواعد الاستعمال و إلى الخصائص السياقية من ضمنها المشاركين ، هدف التفاعل ، مواضعات التفاعل ) ، منطقي ( يحيل إلى قوانين الخطاب ) ، استراتيجي ( يخص كل ما هو ضروري أثناء تفاعل ما ، من ضمنها التصويبات و مراجعة التركيبات المساعدة على ترميم بعض الثغرات ) . هكذا يلقي المكون الاسترتيجي الضوء على خصوصيات التواصل خارج اللغة . « المتحدث غير الطبيعي natif يجب أن يمتلك أدوات و استراتيجيات تسمحان له بتدبير اللاتماثلية التواصلية باللغة الاجنبية » ( سبانجر، 1998 ، 78 ) . نجد عند مواران ( 1982 ) نمذجة مماثلة ، بدون طابع استراتيجي . صافينون ، كوست ، المجلس الأوروبي و آخرون ، قدموا مقتراحات في هذا الاتجاه .

نمذجة الكفاية التواصلية حسب كنال و سوان ( 1980 )
المكون النحوي
المكون السوسيولغوي
المكون المنطقي
المكون الاستراتيجي

نلاحظ جيدا أن الكفاية التواصلية معقدة و متعددة الابعاد . لو وضعنا المكون الاستراتيجي في قلب هذه الكفاية الكبيرة جدا ، سوف نحصل على زهرة اللؤلؤ أكثر أقل كثافة تبعا للمكونات التي نأمل في تفصيلها . إننا نركز اليوم على إبراز بشكل خاص المكون التداولي conversationnelle .
لؤلؤية الكفاية التواصلية ( سبرانجير ، 1999 ) .



يقترح الاطار الأوروبي المشترك للمجلس الأوروبي (1998 ) صورة موجزة للتيار التواصلي . يتوخى من النمذجة التي يقترحها أن تكون معقولة و ليس فقط وصفية . النموذج هو من نوع عملي / إنجازي « متمركز حول العلاقة ، من جهة ، بين استراتيجيات الفاعل .. و ، من جهة اخرى ، المهة او المهام المراد تحقيقها في ظل مناخ و شروط معطاة » ( المجلس الأوروبي ، 1998 ، 18 )

نلاحظ ثلاثة مكونات : سوسيوثقافية ، لغـوية و براكماتية . فلأننا نتموضع بكل وضوح داخل نظرة عملية ، فإن الطابع السيوسيوثقافي يشكل أهمية كبيرة: « المكون السوسيوثقافي يؤثر بقوة في كل تواصل لغوي بين نماذج الثقافات المختلفة ». المكون اللغـوي « يتصل بالمعارف و بالدرايات المتعلقة بالمعجم ، بعلم الأصوات ، بالدلالة و أبعاد اخرى للنظام اللغوي ، منظورا إليه كما هو ». نهتم أيضا بالتنظيم المعرفي الذي يباشر معالجة اللغات . المكون البراكماتي يهتم « بالتفعيل الوظيفي للأدوات اللغوية .. ، اللجوء إلى السيناريوهات أو الكتابات المابين التفاعلية ، التحكم في أشكال التساوق و الانسجام للخطاب ، التحديد للأنواع و الانماط النصية ، إبداعات في التهكم ، الحكي بسخرية ».

يبدو بشكل غريب أن المخطط يرسم تبعية و خضوع البراكماتي لما هو لغـوي .
كفاية التواصل لغويـا ، المجلس الأوروبي ، 1998 .



أهمية الأنشطة اللغوية هو أساسي . و عليه نطرح جانبا الترسيمة التقليدية ذات المهارات الأربعة savoir – faire ( les 4 skills ) لفائدة تصنيفية من الانشطة اللغوية في أربع فئات : أنشطة تفاعلية ، أنشطة إنتاجية ، أنشطة الفهم ، أنشطة وسيطية . الوضعيات الحوارية / التداولية تم الاعتراف بها أخير كوضعيات أساسية و مهمة . كل فئة من الفئات فصلت إلى مهام لغوية خاصة ، على سبيل المثال بالنسبة للتفاعل نجد التداول اليومي ، المقابلة ، بالنسبة للانتاج القيام بعرض أو كتابة رسالة ، بالنسبة للتلقي الإنصات إلى إعلان عمومي او القراءة من اجل الارشاد ، فيما يرجع للوسيط la médiation الترجمة الادبية او التأويل غير النظامي . هذه المحاولة التصنيفية للمهام اللغوية تبين جيدا مدى إرادة توصيف الكفاية إلى فعل en acte .

منذ 1973 ، حدد كوردير الكفاية التواصلية كمهارة un savoir – faire ، معترفا بذلك أن هدف الديداكتيكي / اللغوي هو تكوين المتعليمن القادرين على استعمال اللغة بصورة إجرائية . يولي كوردير اهتماما قبل كل شيء بالظواهر التحصيلية ، خصوصا ما يطلق عليه « بالكفاية الانتقالية » transition ، بمعنى تداخلية اللغة . إن موقف كوردير ( 1981 ) يتعارض إذا مع موفق تشومسكي في النطاق حيث يفترض أن القاموس المعرفي للمتعلم هو دائما في حالة تطور . نجد هنا فكرة الديناميكية التي تتعارض مع فكرة الكفاية التواصلية الثابتة ، الموضوعة قبلا . فالكفاية التواصلية في اللغة الأجنبية هي أساسا كفاية غير مستقرة ، متغيرة ، قابلة للتراجع و التقهقر . تؤدي هذه الاشكالية الديداكتيكية إلى نوعين من الاهتمامات : تحديد درجات الكفايات و التفكير حول الاستراتيجيات المعرفية الضرورية لنمو الكفاية . إن من خلال إطار تكوين البالغين هو الذي جعل العديد من المقترحات تتقدم إلى الأمام منطلقة من مستويات الانجاز بالوسط المهني إلى مستويات الكفاية الأكثر عمومية مثل كفاية المجلس الأوروبي ( 1998 ) الذي يقترح 6 مستويات بدءا من الاستعمال التمهيدي إلى الاستعمال المجرب . الاعداد المنهجي هو متطابق ، المراد هو وصف ما يمكن أن يفعله متحدثو اللغة الثانية باللغة و جودة أعمالهم اللغوية ( سبانجير ، 1999) . الوصف التخطيطي للكفاية التواصلية ، كما يتجلى من خلال هذه المستويات ، يوفق بين المهام اللغوية للحياة الاعتيادية و مستوى تداخلية اللغة .

الأبحاث حول المكون الاستراتيجي تستدخل معطيات العلوم المعرفاتية cognitives . نحاول ولوج « العلبة السوداء » للكفاية لغرض استجلاء مكنون السيرورات المعرفاتية المنجزة أثناء « إجراءات التنفيذ » . لقد طرح ستيرن (1975 ) قضية الاستراتيجيات المقامة من طرف المتعلمين الجيدين في اللغة الأجنبية ، يعني الاجراءات المعرفية و الميتامعرفية في وضعيات التعلم . نصل إذا إلى تحديد الصنافات الاجرائية للتعلم ، مثلا كصنافة أكسفورد (1990 ) . الاستراتيجيات المعرفاتية تكون الأساس للتصرفات و السلوكات اللغوية و تؤسس تصاميم لفعل الكفاية . يجب أن ندرك جيدا أنه يوجود خلط بين استراتيجيات التعلم و استراتيجيات التواصل . نفس الشيء ينطبق فيما يختص بالتصريحي و الإجرائي . ما يتصل بالاجرائي procédural فإنه بعيد بأن يكون مستوضحا في الديداكتيك . إننا نربط المهارة بالاجرائي ، استراتيجيات التواصل ، بالشكل الذي تنفذ في وضعية تواصلية ، تنهض على الاجرائي .


3 . كيف نفرق المهارة ؟ عن الكفاية في الوسط المهنـــي .
لقد وضحنا أن اللغوي و الديداكتيكي لديهما صعوبة في تحديد الكفاية التواصلية بالفعل en acte . يبدو من الأفضل النظر كيف يتم تقديم المهارة المهنية professionnel داخل تحليل سوسيومعرفي منفتح أكثر . سوف تساعدنا هذه اللفة على إقامة بعض التصالحات و تقترح تركيبا .

الكفاية حسب ج. فيرنـو ، 1999 .
لقد اقترح فيرنو في GEPED 98 مقاربة للكفاية التي سوف استرجعها .

أن تكون كفءا ، هو معرفة القيام بشيء ما . الكفاية ، هي قبل كل شيء أن تدبر أمرك se débrouiller . هذه الفكرة تندرج في الحس العام الشعبي: نقول ، مثلا ، لا تهم الكيفية ، النتيجة هي التي يضرب لها ألف حساب ؛ أو في اللغة ، المهم هو التفاهم . هذه الطريقة الأولى في تحديد الكفاية إنما هي من باب المهارة ، السلوك ، الفعل l’action .

الكفاية بداية هو جواب مكيف و متلائم لوضعية ما ، إنها دراية un savoir – faire . لقد رأينا أن ديداكتيك اللغات تهتم حاليا بهذا النمط ، و خاصة في تعيين المستوى – العتبة للكفاية و من خلال مستويات الكفاية . تستهدف المقاربة التواصلية بصفة عامة امتلاك هذا النوع من الكفاية الوظيفية . نبحث في هذه الحالة عن توافق مع الممارسات الاجتماعية العامة .

أن تكون كفءا ، هو أيضا التصرف بشكل فعال ، « التصرف بطريقة حسنة .. وفق بعض المعايير : أكثر اقتصادا ، اكثر سرعة ، أكثر موثوقية ، أكثر سرعة في الفهم » ، هكذا يقول لنا ج. فيرنو . هذه المقاربة الثانية للكفاية تتبأر حول السيرورة بدل النتيجة . ننتبه هنا للامتغيرات الاجرائية للفعل اتجاه فئة من الوضعيات . لكي تكون فعالا من الضروري الحصول على مفهمة conceptualisation لفئة من الوضعيات . السرعة و الفعالية في المعالجة مرتهنة بهذه القدرة في تفييئ الوضعيات التي نواجهها . بدءا من هذه النقطة ، يمكن للروتينات أن تنطلق . نلاحظ أن بعض الأشخاص هم أكثر فعالية من دون غيرهم دونما معرفة جيدا ما هو السبب . هناك بكل بداهة تشابهات مع الأبحاث حول استراتيجيات التعلم و تحليل الاجراءات المستخدمة من طرف المتعلمين الجيدين .

ان تكون كفءا ، هو كذلك توفرك على فهرست من الموارد des ressources الأكثر اتساعا لمجابهة بعض الحالات المتنوعة . أن تكون كفءا هو مقدرتك على حل المسائل التي لا تكون بالضرورة ذات المسائل . هناك حساب ، هناك استباق ، التصور ، المراقبة . « في العمل الصناعي اليوم ، نوكل للآلات جزءا مهما من أنشطة التنفيذ و نترك للعمال في النهاية الامور الاكثر حساسية : حل المسائل ، التشخيص ، إصلاح الأعطاب في حالة التوقف ، التكيف مع وضعيات صعبة بعض الشيء ، الخ . كل هذا يتماشى مع حل المسائل .»

تقوم احدى الخصائص الكبرى للكفاية على مقدرة التلاؤم و التكيف إزاء اللامتوقع ، في معالجة وضعيات جديدة تنفلت من لائحة الضبط الذي أقمناه . أن تكون كفءا ، يعني أيضا قدرتك على تغيير نظامك الاجرائي اللامتغير ، قواعد معملية . إن هذا النوع من الكفاية هو الغائب عن التفكير اللغوي و الديداكتيكي . يستهدف عنصرا التصريحي / الاجرائي من جانب ، لكن أيضا المكونات التداولية و المنطقية . هنا نعلي من شأن الفكرة التي مفادها أن الطابع البراكماتي يتفوق على الطابع اللغـوي ، أي أن ما هو اجرائي يحظى بالأهمية لنمو فهرست المعارف و القواعد . الكفاية هي أولا و أخيرا ديناميكية.

هذه الطرق الثلاث في كيفية تقديم الكفاية تسمح بإبراز تعقيد مفهوم الكفاية . الكفاية تعني كل هذا ، و بدون شك الكثير ، في آن واحد . لو قبلنا هذه الطريقة في تحليل الكفاية ، لحاولنا القول أن المعارف لا تملك معنى ، وجودا ، إلا عبر و من خلال أفعالنا nos actions . هكذا يصرح ج. فيرنو بكل هدوء أن المعارف و الكفايات يتواجدان في ارتباط قوي و أن « معظم معارفنا هي كفايات » . المسلمة التي نتوصل إليها هي كالآتي : الطابع الاجرائي أو الحياتي / الوجودي هو اساسي لمعارفنا . الكفاية من جراء ذلك مرتبطة أشد الارتباط بالتموضع و التسييق ، خاضعة لأفعالنا . لكي نختصر ، « الكفاية » غالبا ما يتم خلطها مع « مهارة القيام بشيء ما » ، بحيث يكون سهلا جدا أخذ بعين الاعتبار النتيجة الملاحظة . من الواضح أن هذا التعريف غير كاف ، ما هو إلا الجزء الظاهر من جبل الجليد العائم . الجزء المتواري عن الانظار يبين لنا أن الكفاية تتميز بمجموعة من قواعد العمل / الفعل الصالحة لفئة من الوضعيات المعروفة و بفهرست من الموارد الموسعة القادرة على معالجة الوضعيات الجديدة و المتفردة و تغيير منظومة القواعد التي نمتلكها.
الكفايــة ، ج . فيـرنــو، 1999 .

معرفة القيام بشيء ما
التصرف بصورة فعالية
مواجهة الوضعيات الجديدة
نشاط ناجح
مجموعة من القواعد العملية لفئة من الوضعيات
فهرس من الموارد لمعالجة وضعيات متفردة



الكفاية المهنية حسب لوبطرف ، 1994 .
يندرج لوبطرف ، نفسه ، بداخل المسلمة التي أتينا على طرحها : « لا كفاية إلا الكفاية في الفعل en acte » . لا يمكننا اختزال الكفاية في المعارف المكتسبة و لا في الدرايات . ما يميز الكفاية هو « تفعيل فهرست الموارد ( المعارف ، القدرات المعرفية ، القدرات العلائقية .. ) » . بالنسبة إليه ، هذه الديناميكية ليست تطبيقا مبسطا للمعارف و القواعد ، لكنها تنهض بدل ذلك في بناء متجدد في كل مرة . يلتجئ ، حسب طريقته ، إلى اللسنيات ليحاول التصدي لمفهوم الكفاية .

« الكفاية يمكن مقارنتها مع فعل بيان واقعة لا يمكن فهم هذا البيان بمعزل عن الاحالة إلى الذات التي تعرب عنه ، و عن السياق الذي تتواجد فيه » .

لذلك فالكفاية هي دائما متموضعة و مغيأة ، لا يمكن أن تعتبر كشيء جامد ، معروف . يفهم من ذلك على أنها تتعلق اكثر بالأسلوب عوض النحو و تريد أن تكون مستفزة : « هل كان موزار كفءا ؟ » ، و مع ذلك يصبح من الغباء حصر موهبته في الكفاية . نفس الشيء ينطبق على الحرف الفنية . يقترح لوبطرف التفريق بين الحرف ذات الغالبية « كفاية » ، و الحرف ذات الغالبية « موهبة » ، و الحرف المختلطة ( المهندس ، الصحافي ، .. ) . ما يميز الفنان ، هو الابداع و الأسلوب : « الفنان يلمس ، يبهر ، يؤثر ، يسحر عندما تكون مهارته في منتهى القمة ، إلى حد ينسى ذاته » . في المهن المختلطة ، من الممكن أن نقول أن العنصرين يجب أن يكونا حاضرين . المهندس الجيد هو في آن كفء ، يبرهن عن تحكم كامل لفنه ، موهوب ، أسلوبه يعرفه الجميع : « الأسلوب يجب أن يكون مهما كاحترام النحو ». الكفاية هي في آن تصرف / مهارة و إبداع / خلق .

لا يمكن للكفاية المهنية اختزالها ، كما اعتدنا فعل ذلك ، في مهارة تقانية بسيطة . من المهم اتخاذ الحذر و الحيطة إزاء الثنائية الفرعية و المبسطة بين المعارف و المهارات . القول ، كما يفعله فيرنو ، بأن معارفنا هي بمثابة كفايات هذا لا يعني اختزال المعرفة في الدراية ، بل العكس هو استذكار لمدى تعقيد المعرفة الانسانية . إن مختلف الأبحاث ، في اللسنيات و الديداكتيك ، اعترفت كلها بكفاية لغوية متعددة الأبعاد . يقترح لوبطرف التفريق بين ما يسجل في التصريحية و ما ينبني على الاجرائية . فيما يرجع للاجرائية ، يكشف عن نوعين من المعارف : المعارف النظرية théoriques التي لا تحمل أي قصد تطبيقي ، الشيء الذي لا يعني أنها بلا منفعة ، بل العكس ؛ المعارف الاجرائية التي تتولى بالقواعد من أجل التصرف ، إجراءات ، منهجيات ، دونما التنبؤ لهذا في الانجاز أثناء الوضعية . فيما يتعلق بالكفاية التواصلية ، يمكننا اتباعا تحديد المكونات اللغوية ، السوسيوثقافية و السوسيولسانية .


أما على المستوى الاجرائي ، فإن لوبطرف يميز بين :

- المهارة التي تتطلب تدريبا ممنهجا ؛ لا يكفي أن تعرف إجراء حتى تحسن استخدامه ؛ هذا النوع من المهارة يرتبط بقوة مع المعارف التصريحية déclaratives و مصدرها هو التكوين ؛

- المهارة التجربية الحياتية تتأتى من الممارسة و لا يمكن أن تكون مهمشة ؛ بإمكاننا الاعتقاد بوجود مهارات امبريقية تنفلت من البناء الموضوعي ، عكس ما يحدث لدى المهارة الاجرائية ، هذا النوع من المهارة ليس شاملا و عاما لكنه احتمالي و ممكن ، محلي و لا يقبل التعميم إلا نادرا ؛ نتحدث في هذه الحالة عن المهارة في عين المكان ، نتذكر الوصفات ، الخدع الآتية من التجربة الشخصية ؛ هذه المهارة الحياتية / الوجودية هي أيضا لها أهميتها و قيمتها كالمهارة الاجرائية ؛ التفريق بين المهارة الاجرائية و المهارة التجريبية الانسانية تحيلنا إلى التقابل بين التحصيل في وسط مغمور[ في سائل ] و تعلم تواصلي في وسط مؤسساتي ؛ إدخال استخدام لغة ثانية في المواد التعلمية غير اللغوية يسير في اتجاه تنمية هذه المهارة الوجودية اللا متعقلة من قبل عمل ديداكتيكي ؛

- المهارة الاجتماعية و العلائقية تحيل إلى ما ألفنا تسميته بمعرفة حسن التواجد savoir – être و إلى فكرة التنشئة socialisation ؛ إنها تشمل المواقف العلائقية ، السلوكات الاجتماعية ، المواقف الاخلاقية ؛ ما كان ليظهر هذا الطابع في برامج و مقررات اللغة بشكل صريح ، و هو مع ذلك أساسي لأنه يندرج في ضرورة الانفتاح الثقافي ؛
- المهارة المعرفية / الميتامعرفية التي تماثل العمليات المعرفية عند الاشتغال في حل المسائل ؛ يمكن لهذا النوع الاقتراب من المكون الاستراتيجي و من المقاربة الميتودولوجية في التعلم ؛ أنشطة التحسيس و الوعي التي تنمو في القسم تندرج أيضا في هذا الاطار .
الكفاية المهنية ، لوبطرف ، 1994 .

معارف نظرية
معارف إجرائية
مهارة إجرائية ( وظيفية )
مهارة حياتية
مهارة علائقية / اجتماعية
مهارة معرفية / ميتامعرفية معرفة موضوع التحديد و التأويل ( طابع تصريحي )
معرفة كيفية الاجراء ( طابع تصريحي )
معرفة إجراء عملية ( طابع إجرائي )
مهارة في عين المكان ( طابع إجرائي )
معرفة كيفية التموقع ( طابع إجرائي )
معرفة الاستدلال ، معرفة التعلم .. ( طابع إجرائي )


ملخـص
يتصل مفهوم الكفاية بنظرية الفعل الانساني . الكفاية ديناميكية ، متغيرة ، صيرورة ، مركبة . بشكل عام ، يمكن التمييز بين ما يخص البراكماتية و التي تزود بمجموعة كاملة من الاجراءات ذات الجانب التداولي ، الاستدلالي و الاجتماعي ، من شأنها ان تكون إجرائية ، ما يختص باللغوي و الذي يهم خصوصا تمفصل النظام اللغوي . نقصد بالفعل اللغوي أثناء الوضعية التفعيل المتزامن لكل العناصر و المكونات ، المكون الاستراتيجي بلعبه إذا الدور المفتاح في آن على مستوى حل المسائل و على مستوى إغناء فهرست المعارف و القواعد العملية . الفرق بين كفاية / إنجاز يفقد إذا دقته و انسجامه ، إن في اللسنيات البراكماتية إن في ديداكتيك اللغات . النشاط الحواري هو موضوع كأرضية الاساس ، الهدف الأول من التعلم هو تملك المهارة الاجرائية / الوظيفية اللازمة لتفعيل المعارف التصريحية و الاجرائية . إن هذا يعد الشرط الضروري حتى يتسنى للكفاية التواصلية بأن تقدم في إطار رؤية ديناميكية ، رفقة التفاعلات المتنوعة و معها مكوناتها ، لكن أيضا بمعية التغيرات في درجة التحكم لنفس الفرد و بين الأفراد الدارسين للغة أجنبية . إن عند حدود هذا الشرط هو الذي يجعل الأسس المعرفية و التحصيلية للكفاية التواصلية بأن تؤخذ بعين الاعتبار .



4. عناصر النقل في الوسط المؤسساتي : الكفاية التواصلية في المدرسة .

الديداكتيك المؤسساتية و مفهوم الكفاية التواصلية

لقد أدخلت النصوص الرسمية عدة تغييرات تتغيا الذهاب نحو المقاربة التواصلية في تعليم اللغات . لذا انتقلنا من برمجة متحجرة جامدة بنيوية للنحو إلى تقديم وظيفي للغة ، الذي يمنح الأسبقية لأفعال اللغة Actes de parole، ثم الانتقال حديثا إلى مقاربة تعبيرية énonciative للنحو .

« في إطار مقاربة تواصلية ، لا بد من الارتكاز على نحو تعبيري . فكيف يمكننا تماما دراسة اللغة على أساس أنها أداة تواصلية في غياب معنى التواصل ، بدون الأخذ بعين الاعتبار الواقعة إنما المقصود هو تمرير الرسالة ( العبارة ) للفرد ( الناطق) إلى فرد آخر من المفروض الرد عليه ( المستمع ) ، في وضعية ( إيضاحية ) معطاة ، من اجل تحقيق الأهداف الخاصة ( وظائف اللغة ) ؟ مواكبة البرامج للقسم 6 ، 1998

الارادة المعلنة لتفعيل المهارة :

« كل مقاربة تواصلية تفترض من ان اللغة يجب أن ينظر إليها من خلال الاستعمال المحدث من اللغة او ما يمكن أن يحدث بها ، و أن تكون أهداف التعلم محددة في ارتباط مع وضعيات التواصل . مواكبة البرامج للسلك المركزي ، 1998 . »

تؤكد النصوص على ضرورة حث التلاميذ على التواصل فيما بينهم بشكل مستقل في وضعيات التبادل تكون أصيلة قدر الامكان » . الاهداف المسطرة في البرنامج ، عكس ذلك ، لم تتحرك في الحقيقة ، إننا نجد الانماط الثلاث المعروفة جيدا ، التي تحدد الكفاية في المدرسة : الهدف اللغوي أو التواصلي ، الذي يحدد في آن المكون اللغوي و التواصلي ، الهدف الثقافي ، الذي يحيل إلى المكون السوسيوثقافي الموسع بدل المكون الذي تعرضنا إليه ، و اخيرا الهدف العقلي أو الميتودولوجي ، الذي يهم المكون المنهجي و يمكن قرنه بالمكون الاستراتيجي . هذا المكون الاستراتيجي هو في ذات الوقت عرضاني نسبة للمواد التعلمية المقامة في المدرسة و خصوصي بالنسبة لتعلم اللغات . نحن امام فكرة حسبها المدرسة يجب أن تخدم تكوين اللغة ، تلقين المعارف الثقافية و إنماء العقل النقدي ، مساعدة التلميذ كي يتطور ذهنيا و عقليا و الحصول على بعض الاستقلالية أثناء التعلم . التقديم الوظيفي للنحو ، و خاصة المكانة التي أعطيت له ، الواقع من ان الكتابة و الكفاية اللغوية تؤسسان الأهم ما يوجد في اختبارات اللغة في البكالوريا ، يوضح ، بالرغم من هذه التغييرات ، أننا لا زلنا أوفياء للبراديغم اللغوية الكلاسيكي .

المقرارت و البرامج المدرسية ، خاصة في الاعدادي ، تبدو أيضا مظهرا من مظاهر الأبحاث الحالية . نريد من التلاميذ أن يمتلكوا الكفاية التواصلية الوظيفية . التطور الديداكتيكي في الليسي ليس ظاهرا كذلك . هناك بالفعل صراع في القصد التربوي بين التوجه التواصلي الوظيفي و الثقافي الكلاسيكي الذي يطبع الليسي . يعاني الاصلاح في الليسي من اجل المحافظة و تطوير التوجه البراكماتي الذي يهيمن على الاعدادي . رغم ذلك ، إن إستدخال التقويم التشخيصي في الاعدادي يضعنا على أرضية المكون الاستراتيجي ، بما أننا نحاول تحديد الاجراءات المعرفية المعمول بها في المجالات اللغوية الأربعة . نتموضع في ميدان الأبحاث حول الاجراءات المعرفية ( التعلمية ) المستخدمة من قبل المتعلم الجيد .


جدول الكفايات و الكفايات المستعملة ، DEP 1998 .
الإحالة إلى التجربة
التوقع : توقع تتمة عبارة
إصدار فرضيات : تعويض المجهول ، ما يصعب رؤيته ؛ استنباط معنى العناصر غير المعروفة من خلال مرجعية السياق ؛ استنباط معنى العناصر من خلال مرجعية التجربة
الانتقال من الشكل إلى المضمون
التحديد / التعرف / الاستنباط : تحديد الكالمات التي تحمل المعنى ؛ القيام بربط المؤشرات لبناء المعنى أثناء الاستماع ؛ تحديد مقاطع داخل سلسلة كلامية ؛ التعرف على الاشكال المندمجة ؛ تحديد الوحدات أو العناصر المعجمية المعروفة ؛ استعمال البنية النحوية لاستخراج دور الكلمة ؛ استنباط معنى الكلمة ( الاشتقاق / التركيب ) ..
إقامة الروابط : وضع الاشكال في علاقة مع القيم : المقارنة ؛..
الاستنباط / الاستقراء : إصدار فرضيات / التحقق من صحة الافتراضات ؛ توضيح المسكوت عنه
القيام بمعالجة المعلومة : تلخيص نص بالفرنسية ..


يشير بايلي ( 1998 ) إلى الغموض الذي يخيم على هذا العمل بين القدرة ، الكفاية و المهارة . فعلا من المؤسف جدا ان وثيقة رسمية ، التي تندرج في نهج إصلاحي ، تساهم في جعل مسألة دقيقة جدا فيما سبق غامضة و مظلمة . يمكننا ان نقرأ :

« التقويم بالشكل الذي يعرفه التلاميذ في استخدام المعارف المكتسبة و المهارات الضرورية من اجل النجاح في الليسي ينصب هنا على ثلاثة مكونات للتواصل من ضمن أربعة : فهم الشفوي ، فهم الكتابي و التعبير الكتابي . كل قدرة من هذه القدرات الكبرى قد تم دراستها و تحليلها و قائمة الكفايات التي تصنفها قد حررت . كل كفاية بدورها ترجمت إلى عناصر خاضعة للتقويم .. الكفاية اللغوية تضم من تحت كل قدرة من القدرات الأربعة الاساسية . ( التقويم عند ولوج الاعدادي العام و التكنولوجي . 1998 ) »

نتموقع تماما في مجال المهارة du savoir – faire ، الكفاية الفعلية للتلميذ ( كيف يدبر أمره ) ، لكن يبدو لنا أننا نتجاهل مختلف المواقف في اللسنيات و الديداكتيك التي سمحت بالتطويق الجيد لمفهوم الكفاية التواصلية . يمزج هذا التقديم أنشطة لغوية ( تفاعل ، فهم ، إنتاج ، وساطة ) ، كفاية تواصلية و عمليات معرفاتية مستخدمة في حل المسائل . في سنة 1998 ، اقترح بايلي التفريق بين نوعين من العمليات المعرفية : العمليات المعرفية المستعرضة transversales أو الميتودولوجية ( كلمة قدرة هي أيضا ملائمة ) و العمليات المعرفية الخاصة بمعالجة اللغات . لدينا صعوبة كبيرة في فهم لماذا « القواعد 4 » أصبحت هنا قدرات capacités . بإمكاننا أن نشير أيضا أن التقديم الوظيفي للنحو ، كلمة المهارة تستعمل أيضا للاشارة إلى أفعال اللغة . هذه الضبابية في الاصطلاح ليست بدون قيمة ، إنها تعمل على إبراز الترددات ، الصعوبات في التغيير المنسجم لنظام كم هو مستقر . لنصل هكذا إلى إغراق الطبائع البراكماتية المتعلقة بالكفاية التواصلية . يبدو انه من الملح الاعلان بكل وضوح و بشكل متناسق عن البعد البراكماتي للكفاية التواصلية .

ما هي الشروط البيداغوجية لتنمية الكفاية البراكماتية ؟
في الميدان البيداغوجي ، نلاحظ دوما فارقا مهما بين الكوريكولوم المؤسساتي و الكوريكولوم الحقيقي المستخدم من قبل المدرسين . إن تحليل التفاعلات الحاضرة في قسم اللغات تظهر تركيزا حول التصويبات و تعديلات للكفاية اللغوية ، في الاعدادي كما في الليسي ، على حساب تفعيل الكفاية التواصلية ( مثلا بان ، 1992 ). س. بيكاريك ( 1999 ، 180 ) ، في استناد على دراسة التفاعلات في الليسي ، يرى أنه من اللازم « الابتعاد عن الروتينات المشكلنة في الجمود القوي و التي تتحقق باستمرار من خلال ميكانيزمات منطقية ذات خصوصية ، من ضمنها الاكثر نوعية بنينة التبادلات من تدريب – رد الفعل – تقويم و طبيعة استعراض الأسئلة display . استبدال هذه العناصر بتركيبات تنظيمية أكثر تنويعا و غير متوقعة قليلا و أسباب معقولة في التبادل أكثر إبداعا و أقل استنساخا يعد الشرط الضروري لإحداث في عين المكان في ذات الوقت الشروط الغنية لنمو الكفايات المنطقية للغة الثانية و فضاء سوسيو – معرفي يحترم المتعلم ككائن اجتماعي بكامل حقوقه . »

قد نحسب أن المقاربة « السمعية – الشفوية »، المفضلة في الميدان ، تفضي إلى اعتبار الشفوي كشيء متجانس ، متجاوزة في ذلك القضايا الأساسية : ماذا نعني بوضعية شفوية ؟ ما هي خاصية الأعمال « الشفوية » المنتجة في وضعية تفاعلية بين الأفراد ( سرعة الكلام ، إعادة الصياغة ، وقف ، محاولة ، .. ) ؟ أي معيار للشفوي و ماذا يعني « التحدث جيدا » بلغة ثانية ؟ إن المقاربة السمعية – الشفوية تخفي في واقع الأمر ( بسوء ) تركيزا محصورا على معايير الكتابة . لإنماء المكون الحواري يلزم أن نفتح مقابلات حقيقية ( مسجلة أو مكتوبة ) و مطالبة التلميذ بالتعرف عن خصائص اللغة المنطوقة : علامات اللغة و هي تتطور و تتشكل ( تردد ، إعادة ، .. ) ، أهمية المتحدث ، معاودة الصياغة ، انقطاعات دلالية ، أهمية أداء الصوت و النبرة ، .. بدون اشتغال تعقلي حول اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الصعوبة بمكان الانتظار من التلاميذ أي تحكم في الوضعيات الشفوية ، و تمرن حقيقي في حل المسائل أثناء اشتداد الحوار و سخونة في التبادل .

يبدو أن الطريق طويلا و مملوء بالحواجز . لقد أقيمت تجربة حديثا في بعض المؤسسات الفرنسية لأعطاء للشفوي و لتقويمه بعدا آخرا . تقليديا ، أخذ الكلام من طرف التلميذ لا يحمل قيمة إلا إذا كان على صورة تشجيع ، الذي يقتصر في الحقيقة على تثمين المشاركة و الارادة القوية للتلاميذ . لا نعرف حقا وحقيقة تقويم أخذ الكلام ، إن لم يكن سوى بإحاطة معايير الانتاج الكتابي : جمل تامة ، تصحيح نحوي ، غنى المفرادات . التجربة الحالية ساعدت على أن تقترح مقاربة براكماتية للشفوي أكثر توافقا مع خصوصية اللغة المنطوقة .

« تم وضع تسعة معايير لتقويم منتوج التلميذ :

- المعيار رقم 1 : هل التلميذ مدرك بالعقل ؟
- المعيار رقم 2 : هل عبر التلميذ عن الموضوع طيلة 1 دقيقة و30 على الأقل ؟
- المعيار رقم 3 : هل يتفاعل التلميذ مع المتطلبات و يأخذ المبادرة ؟
- المعيار رقم 4 : هل يستعمل التلميذ استراتيجيات الاحتواء ؟
- المعيار رقم 5 : هل يستخدم التلميذ « تعثرات – على عاتقه »( حسنا ، دعني أرى .. ) بطريقة ملائمة ؟
- المعيار رقم 6 : هل يتحكم التلميذ في المفاهيم الأساس ؟
المعيار رقم 7 : هل يتحكم التلميذ في المعجم الأساسي الملائم للوضعية ؟
المعيار رقم 8 : هل منتوج التلميذ مقبول على المستوى الفونولوجي ؟
المهيار رقم 9 : هل منتوج التلميذ خالية من الصعوبة على مستوى الأداء و الايقاع ؟
( ملفات التربية و التكوين رقم 91 ، شتنبر، 1997 )


هذه الشبكة من المعايير الخاصة بالشفوي تمنح دلالة و أهمية كبيرة للمعايير البركماتية المختصة بالانتاج الشفوي . هذا بالطبع يقتضي تغييرا في التصور للفضاءات المنطقية المقترحة على التلاميذ . كما سطره بيكاريك ( 1999 ) ، من الملح إعادة منح الثقة للتلاميذ في كفاياتهم اللغوية في الشفوي . في بعض الأحيان ، نلاحظ كأنها حتمية التقهقر و الرجوع إلى الوراء لتلاميذ الليسي أمام الشفوي . بدون الوعي بالاستراتيجيات المقامة أثناء التبادل الشفوي ، في غياب الالمام بخصوصيات اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الظاهر فعلا الشكوك بأنهم سوف يحققون تحكما وظيفيا للمعارف المتراكمة ، و هي كثيرة مع ذلك . إن تفعيل الكفاية البراكماتية يجب أن يعمل على إبراز المتغيرات التحكمية لدى التلاميذ . مسألة إنماء تداخلية اللغة مسألة منسية في المدرسة لأنها غير مطروحة في البراديغم الحالي . الأعمال الحديثة حول التنوع الاساس ( بيردي ، 1993 ) ، لكن أيضا حول المستويات الوظيفية كما جاءت في دبلوم كفاية اللغة ، توضح تماما حقيقة المتغيرات الفردية على مستوى التحكم الوظيفي ( سبانجير ، 1999 ) . من المهم أن نذكر أن المتحدثين ذوي المنشأ الأصلي ليسوا أفضل المتخاطبين . أحيانا التواصل الشفوي يكون ناقصا ، إشكاليا و يشكو من نقائص كثيرة . المهم هو أن يكون فعالا و يحقق مراده ، أي التفاهم بين الجميع . أن نطالب من متعلمي اللغة الثانية تحكما مثاليا في التواصل هذا ليس مطلبا معقولا .

إذا من المشروع أن نتساءل عن كيفية إنماء المكون البراكماتي . ديداكتيكيون كثيرون قد اقترحوا استخدام اللغة الثانية كتمرير للتواصل في المواد التعلمية المدرسية غير اللغوية . تيار الغطس immersif يندرج منذ زمن طويل في هذا المنطق . الفكرة مغرية و جذابة و يبدو أنها تمثل الحل المثالي لتوفير محيط منطقي ملائم من اجل تفعيل مهارة إجرائية . بعض الدراسات تبين عكس ذلك أن الأمر لا ينطلق من ذاته . درس في الرياضيات لا تواصلي لا ينمي أكثر التفاعلات الشفوية في اللغة الثانية . يجب الاحتياط أن لا ندعم المماراسات التقليدية مستشهدين بأساتذة اللغات كأنهم رجال ملقنين المعارف و واضعين خارج الدرس كل الجانب البراكماتي . طريق آخر يستوجب الحفر بالتوازي . أن ننظر ما هي الانشطة التي من شأنها تطوير الكفاية البراكماتية أثناء سير الدرس اللغوي . من الضروري بكل بداهة تصور أنشطة للملاحظة ، للتحسيس و تحليل وضعية أصيلة منفنحة في اتجاه العوامل البراكما – لغوية لكن أيضا سوسيو – براكماتية . يمكننا كذلك بنفس الطريقة تخيل أنشطة التدريب الممنهج المساعد لتفعيل التفاعل الفعلي للكفاية التواصلية و جميع عناصرها . نحن في حاجة لصنافة أنشطة تعمل على تسهيل التفاعلات les interactions


خاتمــة
في نهاية هذا المجرى غير المكتمل ، بعض النقط القوية يبدو أنها تتضح . ما زالت الأبحاث النظرية لم تتوصل بعد إلى تركيب قار للمعارف . المشكل الأول الذي بقي في انتظار الحل يختص بمفصلة اللغوى / البراكماتي . نلاحظ جيدا في الميدان البيداغوجي أن المدخل اللغوي يظل هو المسيطر ، الجانب البراكماتي ينهض بالأحرى على الديكور أكثر أقل ضرورة . مدخلا براكماتيا بكل صراحة ستكون له نتائج مهمة بمعنى تنظيم القسم و بالتالي الوسائل المتوفرة . المقاومة التي نلاحظها في وجه التغيير تعزى بشكل كبير لصعوبة ضمان التكوين المستمر للجميع . إن استخدام المواد التعلمية غير اللغوية من اجل نماء الجانب البراكماتي هو أمر مستحسن في حد ذاته . من الممكن أيضا أن تبرر عجزها في

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مواضيع مماثلة

-

» Claude Roy (écrivain)

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى