ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

إذا لم تكن الكفايات موجودة ، فلا بد من اختراعهـــا ... Philippe Meireiu

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
إذا لم تكن الكفايات موجودة ، فلا بد من اختراعها ..

فيليب ميريو




معظم الطلاب و الطالبات الراغبون في تدريس التربية البدنية و الرياضة ، سوف يستفيدون استفادة مؤكدة و مباشرة لأحد او عدة أنواع من الرياضات. من المؤكد يعتبر هذا الامر ورقة رابحة و متميزة نسبة لهم كشيء طبيعي . من الأفضل للمهنة أن تنضوي داخل استمرارية الشغف و الولع . و هذا ما ينطبق فعلا على التربية البدينة EPS و الجغرافية كما أيضا على الرياضيات و الفنون الجميلية أو الاسبانية : تتغذى رغبة التبليغ transmettre من علاقة حميمية بالنسبة للمعارف التي ندرسها و على أثرها نحافظ على علاقة القرب المتميز . قطعا ، إنها غير واضحة تماما و تغوص في الأعمق و الأعقد لتاريخنا الفريد .

لكن في التربية البدنية EPS – ربما أكثر بكثير بالنسبة للمواد التعلمية الأخرى بسبب الحضور المكثف و القوي للممارسات الاجتماعية في المخيال الجمعي ، فالنجاح الشخصي للمترشح في الانشطة التي ينوي تدريسها يمكن أن يصبح حاجزا رئيسيا للحصول على ما يجعل الهوية المهنية للأستاذ امرا واقعيا و حقيقيا . بالفعل ، قبل كل شيء ليس أستاذ التربية البدنية مدريا رياضيا . طبعا ، يمكن لأستاذ التربية البدنية أن يظل فضلا عن ذلك من هواة كرة السلة أو المارطون . يمكن له أن يختار عدة مبارايات بنفسه أو يصبح مسؤولا لناد يشارك في بطولة مع الرغبة القانوينة لنيل مكانة مرموقة في لائحة الترتيب . طبعا ، يمكن لأستاذ التربية البدينة أن يعين تلامذة قسمه بحيث يجبرهم على تدريب مكثف في رياضات مختلفة أملا منهم تحقيق نجاح باهر قدر المستطاع . طبعا ، فهو مطالب بأن يصطحب تلاميذ متطوعين في إطار الجمعية الرياضية ليقدموا أحسن ما عندهم و إحراز الامتياز في GRS أو في كرة اليد . سيدربهم متمنيا منهم بأن يقدموا أحسن و أفضل الانجاز الممكن performance .. كل هذا يعتبر جزء من وظيفته . لكن ، لا شيء من هذا رغم ذلك يؤسس خصوصية مهمته .

و السبب في ذلك ، هو أن أستاذ التربية البدنية ليس مدريا رياضيا . ليست الغاية من مهنته هو إنتاج الابطال و إنما السماح لكل تلميذ بالتحكم في انشطته الحسحركية . مثلا ، من الممكن أن يدرب طفلا بالزيادة في الثقل الموازن في القفز العلوي . لا حاجة لنا في وضعه في حالة خجل أمام ضعف إنجازاته و امام أصدقائه . لكن مفسرين له مثل الآخرين بأنه من الممكن أن يتحكم في تصريف طاقته ، و تحديد نقط ارتكازه لفائدته ، و استحكام العلاقة الموجودة بين مجهوداته و نتائجه . من الطبيعي جدا أن تبقى النتيجة / الانجاز ضرورية بأي حال من الاحوال ، لكن ليس بأي ثمن كان . لا يمكن اعتبار النتيجة مستقلة و بمعزل عن شروط تحققها . المهم في الحقيقة هو ما تشهد عليه النتيجة بالقياس إلى هذه الشروط . هو « شيء ما » ، شيء لا يمكن ملاحظته على الفور ، « شيء ما » يمكن أن نسميه – في اول مقاربة – كفاية une compétence .


الكفاية تحت المجهر

ظلت كلمة كفاية زمنا طويلا محفوظة في المجال القضائي judiciaire : تشير في آن واحد إلى الفضاء الذي يمكن لشخص مزاولة سلطته و العمل الذي يرصد له من الوسائل / من غايات التكوين لكن أيضا السلطة الدستورية لمزاولة هذه السلطة . كقولنا مثلا أن جنحة ما تحال إلى محكمة ما ، او بالامتداد ، قرارا ما يصدر من كفاءة وظيفة ما ( المهندس أو رئيس العمال في حالة بناء عمارة ، رئيس المؤسسة أو المفتش في حالة تحكيم بصدد قضية بيداغوجية ) . عبر انزياحات متعاقبة ، وصل هذا المفهوم للكفايات إلى أن دل على « قدرة الشخص على التصرف بدقة أثاء وضعية من الوضعيات من أجل تحقيق أهداف خاصة » . مثلا كقولنا عن كفاءة البستاني في تشكيل مجموعة حدائقية أو تلك التي عند التلميذ عند بناء نص حجاجي . نلاحظ أن في جميع استعمالات كلمة كفاية (compétence ) ، نجد دائما ثلاثة أبعاد . نقصد : 1- التشغيل الفعلي لمهارة une habileté ( و ليس فقط القول بمقدرة فعل شيء ما ) ؛ 2- تشغيل هذه المهارة داخل عائلة من الوضعيات المعروفة ( تحيل الكفاية دائما إلى فضاء خاص ، إلى معطيات ملموسة مشخصة متميزة و لا يمكن أن تمارس بطريقة «تجريدية » مستقلة عن ضغوطات الوضعية ؛ 3- تشغيل هذه المهارة و ذلك بإنجاز المهام التي تسمح بحل مشكلة بطريقة ناجعة ( يجب على الكفاية أن تكون إجرائية opérationnelle و حينما تستخدم ، يجب أن تحول المعطيات التي على أرضيتها مورست ).


الكفاية في البيهافيورية و في علم الادارة

لكن هذه المقاربة الأولية الاكثر شكلانية لم تستوف كامل الوضوح كما يجب فيما يخص الاستعمال الفعلي لهذه الكلمة . لم تسمح إذن بتفهم النقاش الدائر حولها . في الواقع ، لقد استعملت اليوم كلمة الكفاية كمرجعية في ثلاثة ميادين : ميدان « بيداغوجية الأهداف » par objectif ( غالبا ما يشار إليها بالامتداد بـ " بيداغوجية التحكم " de maîtrise ، ميدان تقويم التكوين المهني و ميدان تدبير الموارد البشرية .

ظهرت بيداغوجية بواسطة الأهداف في الولايات المتحدة في سنة 1960 مع بلوم B.S Blom . أرادت أن تصبح شكلا من المناعة التربوية ضد التضخم في وجه خطاب عام و سخي حول « نمــو » او « تفتح » الطفل . تقترح الأخذ بالأهداف الملاحظة و القابلة للتقويم تماما بعد كل نشاط تربوي أو تكويني في مكان التصريح أو الاعلان بشكل مجرد أننا نريد تكوين الدقة في الكتابة أو تنمية الشعور الجمالي عند التلميذ . بل سوف نمنح لأنفسنا كأهداف : « أن يكون قادرا على استبدال مجموعة من الجمل الاسمية معطاة في مكان ضمير مناسب للمتكلم » او « تحديد عشر أشخاص من بين ثلاثين رسام و نحاث ، هؤلاء الذين اهتموا بالتكعيبية cubisme » . نطمح بهذا « أن لا نعلل بالوعود أبدا » و نراقب نجاعة التعلمات بالفعل . نضطر قول ما نريد تماما و نعطي لأنفسنا الوسائل لمحاربة بيداغوجية التضمين l'implicite التي يستفيد منها دائما التلاميذ « العارفين » .. غير أن هذه « البيداغوجية بواسطة الاهداف » ، منذ ظهورها في فرنسا و من خلال حتى هؤلاء الذين ساهموا في نشرها كانت محط عدة تحذيرات و انتقادات : فإذا كانت لديها فضلا و استحقاقا في تسهيل التقويم الثنائي ( ناجح / غير ناجح ) ، لديها أيضا نزوعا في تفتيت التعلمات العامة و تجزيء هذه التعلمات إلى عدة أفعال صغيرة بحرية مشروعة . لكن إعادة تركيب التعلمات العامة مرة ثانية يمكن أن يكون صعبا بحيث ينفلت المعنى و الفهم من التلميذ . فإذا كانت لديها إفضلية و استحقاقا في تجنب الحس الدقيق le feeling الذي يمنح امتيازا للتلاميذ الذين نربي بمعيتهم التواطؤ العاطفي أو الثقافي ، فإنها تجازف بأن تنعرج نحو شكل من الترويض le dressage : بتفتيت التعلمات إلى كفايات – مجهرية متتالية التي حينما نربطها ميكانيكيا سنسقط في البيهافيورية .

البيهافيورية هي نظرية سيكولوجية أسست من طرف واطسون J.B. Watson سنة 1913 التي تصادر على الاستمرارية بين الحياة الحيوانية و الحياة الانسانية . تختزل كل الحياة النفسية داخل تفاعلات بين الانسان و محيطه . و ترفض كل مرجعية تتخذ من " الوعي " la conscience سبيلا لها . تفسر جميع السلوكات الانسانية وفق العلاقات بين المثير و الاستجابة . هكذا تنضوي البيهافيورية في نفس اتجاه التعليم المبرمج لـ سكينر J.B Skiner ( الذي يعتبر أن كل التعليم يمكنه أن يصبح ذات يوم قائما على " ألية التدريس " و يختزل الانسان بشكل من الاشكال في « كلب بافلوف » الذي يتفاعل ميكانيكيا مع المثيرات .

يتحمل بلوم المسؤولية الكاملة فيما يتعلق بالبيهافيورية لـ « بيداغوجية الأهداف » : معتقدا أن بواسطة منهاجه سوف يتمكن من الوصول إلى « تكافؤ كامل في نتائج التعلم » ، و أن العقلانية في التربية المدرسية و تكوين الكبار ستعطيه الانتاج المضبوط و المناسب للأفراد الذين يحتاجهم المجتمع ... بالطبع ، إن أغلبية هؤلاء الذين في لحظة من اللحظات استطاعوا استلهام وحي " بيداغوجية الأهداف " و اعتقدوا باسم فكرة الكفاية ، قد قطعوا علاقتهم مع انحرافاتها . استندوا بخاصة على أعمال دينو D'Hainaut و كانيي R.M Gagné لتبيان كيف يمكن لمفهوم الكفاية أن يغذو مفصولا عن البيهافيورية أي يحيل إلى الأنشطة الذهنية المعقدة – منظور إليها كحل للمشكلات – يتملكه الفرد الذي يتعلم ... يبقى رغم ذلك أن مفهوم الكفاية ، نسبة للبعض ، مازال ملطخا بأصوله البيهافيورية .

إضافة إلى ذلك ، هذا « الأصل المخجل » يجد نفسه مدعما في التقديم الممنهج لكلمة الكفاية في التربية الوطنية منذ بداية الثمانينات في إطار مراجعيات الدبلومات لتعليم المهني . مضامين هذه الدبلومات لها من الخاصية كونها حددت من طرف عمل مرفق للجمعيات المهنية و الدولة . طبعا ، إنها الدولة هي التي ، في الختم ، تؤمن الدبلوم لكن قيمته ترتبط بطلب من أرباب العمل الذين يوضحون بقوة فكرته داخل « المجالس الاستشارية للمهن » . إذا أردنا من التلاميذ نيل ألقاب لهذه الشهادات و الحصول على حظوظ كبيرة في إيجاد شغل ، يجب بكل صراحة على المرجعيات الكفائية أن تكون ملائمة مع المقاولات . إذا أردنا إدراج التكوين المستمر ، فلا بد للدبلوم أن يتم اكتسابه على شكل وحدات مرسملة capitalisable في إطار مراقبة دائمة قدر الامكان و أن يتم ترسميه تماما في تعاقد عمل ممكن . لهذا السبب ، صرح دانيال تاكاي : « إن تنظيم الدبلومات على شكل مرجعيات كفائية ، يفهم منه أن المطالبة بالمنصب لا يعد كافيا و ذلك بتكديس المعارف لكن فعلا عندما نتعلم و نقوِّم او نقدم الدليل على قدرتنا في التعلم على ارضية المقاولة ».

بطبيعة الحال ، سيكون من المجحف خاصة أن نتهم كل مدرسي الليسي المهني الذين يعملون حقا في التدريس « بواسطة الكفايات » ، يبحثون من اجل إخضاع المدرسة لحساب المقاولة بأي ثمن . هنا أيضا ، الكثير من استبعد فكرة الانتاجية لمفهوم الكفاية . الكثير من جاهد في التكوين بواسطة الكفايات المهنية لتنمية الاستقلالية و التفكير النقدي معا لتلامذتهم . الكثير من جعل من مفهوم الكفاية أداة لوضع المتعلم في وضعية اكثر فعالية إزاء العلوم و المعارف ... يبقى أن الشك مستمر مدعم من خلال الاستعمال الهائل الذي جُعل من هذه الاحاطة تدبيرا في الموارد البشرية المقاولاتية الذي في الغالب – و يجب قول ذلك بوضوح – يستعمله الناس من اجل إلباسه خطابا عصريا أو " علميا " لغرض السياسات الرجعية بل التسريحية .

مما لا شك فيه ، و من أجل هذا السبب ، نجد اليوم هجمات شرسة ضد مفهوم الكفاية لدى العديد من الفلاسفة . في هذا الاتجاه ، كتب جان بيير لوكوف « ما وراء الخطاب العلمي الزائف و غموض الخطاب بشأن الكفايات ، تنمو فعلا مقاربة للعمل الانساني اكثر تميزا . يُنظر إلى هذا الأخير على أساس ميكانيزمات وسلوكات أولية التي يمكن تجزيئها إلى حدودها القصوى و استعمالها لتحقيق أهداف نصل إليها . قطعت و « ذُلِّلت » بعبارات الكفايات المجزاة و المقننة بداخل صيغ و قوالب . لقد اختزل النشاط المهني في إواليات وظيفية نريد التحكم فيها و نتقنها من اجل تحسين الانجازات » .



الكفاية تنجو من القدر

إذن يجب الاحتراز من مفهوم الكفاية ... في تداول بلا حيطة يمكن أن يتضمن مخاطر حقيقية . لكن لا يجب التنقيص من كل قيمة للمفهوم و ما يحمله من إيجابيات . في البداية ، فالمفهوم يؤسس رافعة ثمينة لمحاربة كل أصناف الحتميات بصورة ملموسة .

إن معظم تاريخ البيداغوجية يمكن قراءته كعمل لا ينقطع من معاودة العمل و القضاء على القدرية le fatalisme باسم قابلية التعلم للأفراد éducabilité . جميع الأفكار الطلائعية المتميزة التي عرفناها و خاصة بدءا من عصر الأنوار إلى القرن الثامن عشر (18 م ) ، حدثت لما كان الرجال و النساء يحاولون البرهنة على أن الأطفال و اليافعين المحكوم عليهم بتعذر تعليمهم أنذاك ، كانوا في حقيقة الامر قادرين على التعلمات و التقدم و النجاح . إن روسو هو اول من تكلم عن « الاكتمالية » . في نفس العصر ، حاول فلاسفة كأمثال هلفيتيوس و كوندياك البرهنة على ان الانسان ليس متقوقعا كله في " طبيعته " أو خاضعا لـ " فطرته " . و ترجع لـ إيتار المحاولة الاولى بذكاء و عناد و إبداع لإثبات مصداقية هذه النظرية .

جان كاسبار إيتار مشهور بالتأدية التي قام بها فرنسوا تريفو لصالحه كممثل في فيلم " الطفل المتوحش " . ولد في سنة 1774 . طبيب و مهتم بأطروحات الفلاسفة « الأمبريقيين » المهتمين بقضايا البئية و التربية المتعلقة بنمو الاطفال ، في سنة 1800 سيجد نفسه امام « طفل متوحش » . لقد تم العثور على هذا الطفل و هو يقتات عاريا من جذور غابات الافيرون . نقل إلى باريس حيث أجمع الخبراء في تشاورهم على حالته و عتاهته الوراثية . إضافة إلى ذلك ، اعتقد الابوان في امر ابنهما . فلما تبين لهما حقيقة أمره ، تخليا عنه . فخالف إيثار Itard رأي الجاعة و رأى في حضور الطفل ، الذي سوف يطلق عليه اسم فيكتور ، مناسبة غير متوقعة لتوضيح أن « كينونة الانسان ما هي إلا ما نريده أن يكون » . لذلك ، سوف يخصص وقتا من حياته على « تربية فيكتور » اخترع لهذا الغرض عدة أدوات بيداغوجية . الكثير منها يوجد الآن في متناول الأسر و في مدارس الحضانة ( مثل « علبة الحروف » الشهيرة ذات الثقوب متخذة هيئات مربعة ، و مستطيلة ، على شكل نجمة ، و قمر ، الخ ) . لم يفلح مع ذلك في جعل فيكتور يتعلم اللغة المنطوقة . و مازال الباحثون يتساءلون اليوم فيما إذا كان حقا فيكتور « متأخرا عقليا منذ الولادة » . فيما إذا كان إيثار Itard قد أحسن التصرف بشكل صحيح أم لا . أو في حالة ما إذا كانت بعض التعلمات الأساسية لا يمكنها أن تصبح فاعلة بعد مضي زمن ما . لكن في العمق مهما يكن الامر : لقد أجاز عناد إيثار بأن يفتح الطريق في وجه كل ما ننعته بـ « التربية الخاصة » . أيضا أجاز له اكتشاف عدة أليات بيداغوجية التي أفادت و ما تزال تفيد التربية للجميع .

في الواقع طبعا لم يتحدث إيثار بعد عن « الكفاية » بالمعنى المتداول حاليا . غير أنه أسس حركة مهمة : يمكن للشخص le sujet أن يتعلم لو وضعنا الادوات و الوسائل في متناول يده ، لو ألقينا به في وضعية تمنحه المعنى ، لو ساعدناه في تحديد و إعادة تشغيل مكتسباته . ليس الطفل سجينا أبدا في طبيعته التي تقرر مسبقا في كل ما سوف يأتي . ليس نموه حديثا يملى عبر وجود « العطيات » او « الملكات » التي نكتفي برؤية انبثاقها . ما نصفه حاليا بـ « الكفايات » يقدم في هذا اللحظة ، هنا ، كنوع من الاقتلاع او الانفلات من يد القدر ، من المعطى . نبني من الخارج « هدفا » لفائدة الشخص و نعمل جاهدين في « خلق الصلة » بين ما هو كائن و بين ما نريده ان يكون . إن البيداغوجية كلها تكمن في خلق هذه الصلة او هذا الرباط . إنها قطيعة مع التصور الغيطني Horticole الذي يجعل من اليافع « تفتحا » بسيطا لقدرته الشاملة ، كامنة في « بذرة » الطفولة .

نعم ، بكل تأكيد ، يوجد لدى إيثار نوع من النزوع الإلهي : يدعي المربي بالجبروت و القوة الكبيرة ، و حسب لغتنا العصرية ، يتخيل أنه قادر على إيصال إلى كل الاطفال كل القدرات ... طالما أنه يستعمل الوسائل المناسبة ! هنا بالفعل يكمن خطر جسيم يؤدي إلى اللبس و الغموض في التربية و في الفبركة : أي نفي حرية المتعلم ، إنكار القصدية و شخصية التلميذ . بل اكثر من هذا باسم ضرورة اكتساب الكفايات ، نمنح لأنفسنا الحق في استخدام الطرائق القابلة للنزاع و الشقاق : فلا نتردد في اللجوء إلى العقاب البدني ، و المنشطات ... بل حتى وضع الطفل تحت اللاحب ! لكن بمجرد أننا نحترم مبدأ الحرية و نضع الشخص في وضعية بحيث يعود إليه الامر بأن ينقدف في المستقبل قصد التعلم ، إذ ذاك تتراى لنا مصادرة قابلية التعلم كأمر استكشافي ذي خصوصية : فهي تنشط الابداعية البيداغوجية و الديداكتيكية . تماما ، إن البحث في اكتساب كفاية عند شخص ما هذا معناه تنظيم وضعية التعلم لهذا الشخص . هذا معناه إذن : 1 ) – تحديد مهمة مجندة التي سوف « تضع الشخص في الطريق » 2 ) – بحث عن العائق و تجاوز هذا العائق يسمح بتحقيق تقدم مهم ؛ 3) – التنبؤ بجملة من الموارد و الضاغطات التي تسمح للشخص بتجاوز العائق نفسه ؛ 4) – مسايرة نشاط المتعلم و ذلك بتهييء عمليات التفكير بصدد نشاطه ( ما يسمى بالميتامعرفية ) ؛ 5 ) – امتلاك خط تسديد الهدف أثناء السير من اجل الكفاية المعاد استثمارها من طرف الشخص من خلال و من تلقاء مبادرته الحرة بداخل وضعيات من ذات الطابع .

إذن ، فلنعترف ان حتى قبل ظهورها الشكلاني فإن فكرة الكفاية – منظورا إليها كـ « هدف تعلمي » مقصود و مؤطر بداخل وضعية بيداغوجية منظمة – يؤسس تقدما مهما في التفكير البيداغوجي : الكفاية تسمح بالانفلات و الهروب من جميع أشكال الحتميات و الانغلاقات التي تكبح دمقرطة الولوج إلى العلوم . بكل تأكيد ، إن كل هذا « يضع العارضة عالية جدا » : أن نقول بأن كل إنسان يستطيع اكتساب كل الكفايات الممكنة ، أن نتخيل الأدوات و الوسائل التي حققناها في تساوق و احترام مع حرية الشخص ؛ فهذا ليس امر سهل . فأغلب الظن المتزايد هو « طوباوية المراجع » في محل هدف قصير المدى . هو بالاولى « مبدأ مًُعَدﱢل » في مكان « مبدأ مٌكوﱢن » حسب قولة معدة لكانط : شيء كـ « الجمال » la beauté بالنسبة للفنان ... و لا احد يمكن ان يقترب من الجمال . و سبب ذلك إذاً أننا لا نبحث عنه ابدا . و الحالة هذه ، كل العالم يبحث عن الجمال . إن هذا البحث هو ما يخلق بالضبط المهمة la tâche في تاريخ الفن كله .




الكفاية المختلفة عن المهمة

من ألف مكان للمراجع البيهافيورية التي نعود إليها في اغلب الاحيان ، فإن فكرة الكفاية – في اقتران مع الهدف – تكون ترياقا ثمينا و سدا منيعا في وجه أسبقية المهمة التي تهدد البيداغوجية المدرسية بشكل منظم و ممنهج . يعني ان سطوة المهمة هي دائمة الحضور . يجب الابتعاد عنها بجهد و عزيمة كاقتعلاعنا من القدرية ومن « سيكولوجية الهبة و العطاء » . يبني الفرد تعبئته عن طريق المهمة la tâche ، أي ما يشاهده و ما يحتفظ به في ذاكرته او في ارشيفه . المهمة تعني الواجب في الفرنسية و في تمارين الرياضيات - « بحصيلته » صحيح ام خطأ – الواجب في الرسم ، و التجربة ، المقابلة ، و تنسيق الحركات الرياضية ، و تسلق جرف ، الخ . المهمة هو ما يريد الطفل « إنجازه » . يريد إنجازه لأنه شاهده في السابق ، لأن لديه تصور ذهني عن ذلك الشيء ، يعرف ماذا ننتظر منه ... المهمة هو ما سوف يقدم في حالة الفوز و النجاح أي : الارتياح النرجيسي . اما في حالة الفشل فهو : الخيبة و تقهقر الذات .

لكن المهمة تزول بسرعة ، فهي تضمحل و تتلاشى بلا حد . قليل من التلاميذ يحافظون على دفاترهم كلها و واجباتهم طيلة حياتهم . قليل منهم يستذكر جميع المهام التي فرضت عليهم في المدرسة . لحسن الحظ علاوة على ذلك : يوجد المزيد من المهام و هي ليست ذات أهمية ! إننا لا نتذكر قط كل التمارين التي قمنا بها لكي نتعلم و ندرس منذ عشرين سنة قد خلت . لم نحافظ على جميع دفاتر الدرس الابتدائي ... و رغم ذلك نعرف القراءة ! ما قمنا ببنائه من جراء هذا الكم الهائل من المهام المنسية بالمناسبة قد تم حفظه : لقد أصبح كفاية للشخص الذي امتلكها بصفة شاملة . يشتغل عليها الفرد بكل حرية و وفقا لمبادرته الحرة . و هذا هو المهم . و هذا هو ما يجعل التعلم ناجحا .

و هذا بالضبط هو ما يفرق بين نظام التكوين و نظام الانتاج . ننتج الاشياء المادية و الثقافية في المصنع و في المعمل او في مكتب الدراسات . أما المدرسة ، فإنها لا « تنتـج » الأشياء . إنها تكـوِّن . تساعد في بناء الكفايات للافراد و في ذات الوقت و بالتلازم ، في اكتساب لذة القراءة و معنى التحليل و روح النقد . جميع الامور التي لا صلة لها بالتداول تحديدا ، عند مغادرة القسم ، تتواجد في منظومة الانتاج . جميع الأمور التي تنجم عن الحدق الذهني هي في الحقيقة غير مرئية : غير مرئية لأن الملاحظة المباشرة لا تسمح بالوقوف عليها أبدا . غير مرئية لأن البعض منها يمكن أن لا ينكشف إلا بعد زمن طويل و بصورة غير متوقعة تماما .

لذلك ، نجد في المدرسة عكس ما يقع في الدائرة الاقتصادية ، « المنتوج » ليس سوى تعلة un prétexte ، تمارين ، واجبات ، ملفات ، عروض ، حركات استعراضية من كل نوع : كل هذا يخلو من أية فائدة تذكر في حد ذاته . لا يستخدم إلا في النطاق حيث يقدم الدليل و الحجة على الكفايات التي سوف يكتب لها البقاء أمدا طويلا .

إننا نجد صعوبة في تحقيق ذلك ما دام هذا التقلب الخاص بالمدرسة يشوش على كل تصورات الحياة الاعتيادية : من الواجب على الفنان و رئيس العمال و الفلاح أو المطبعي أن يستثمروا طاقاتهم في « المهمة » ، سوف يحاكمون على إثرها . لا يمكن ان يحاكم التلميذ انطلاقا من منتوجاته ... او ، لا نفهم حينذاك ما السبب الذي يمنع أستاذه من « ان ينقل » التلميذ او ينزعج حينما يتمكن هذا الاخير من تحقيق المهمة عن طريق الصدفة ، ضرب من الحظ لا يتكرر ابدا . لا ندري لماذا يتوجب علينا بان نهتم أيضا – و في الحقيقة اكثر بكثير – بالكيفية التي يقطع بها التلميذ طول المسبح او أعلى الجرف لكي نعثر عليه هنا في اقرب وقت ممكن ... بالاضافة إلى ذلك في الدائرة الاقتصادية ، كل من يجد صعوبة من الصعوبات من اللازم عليه أن يتوقف بحكمة و يتجه نحو من هو أكفأ منه . في المدرسة ، الأمر غير مقبول . إما انه مستحمل شريطة أن الشخص فقط الأكثر كفاءة يقدم مساعدته للآخر لكي يجد الحل بنفسه ، او يستفسر الظواهر على الأقل و يتجاوز المشاكل بقدرته . في الدائرة الانتاجية على الرغم من استمرارية الأفراد طيلة عملهم في تحسين و إصلاح كفاياتهم ، فإن الكفايات توجد قبل تصرفاتهم . في المدرسة ، التصرف هو الذي يسمح باكتساب الكفايات .

و بمجرد أن الهدف مؤلف من الكفايات فإن الانجازات المتحققة من طرف التلاميذ لا يمكن اعتبارها سوى مؤشرات des indicateurs تقريبية ضرورة و ملزمة . يؤكد علماء اللغة على أن « الكفاية اللغوية » لا تتضمن « الانجاز اللغوي » ... من الممكن للشخص أن يعرف الكلام و لا ينجح في بعض الظروف الخاصة . في المقابل ، شخص آخر يتمكن من إنتاج عمل ما عن طريق الصدفة في غياب أية استطاعة لمعاودة إنتاجه .

و هكذا نضع اليد على البنية المتناقضة لكل تمرين و تقويم مدرسي ، اللذان يدعوان بشكل ملزم و إجباري إلى تحقيق إنجاز لكي تتم عملية استخراج عناصر الكفاية منه ، اللذان يعملان على تبأير الانتباه الذي يحث على تعلم المهمة في حين ان المستهدف ، إنما هو المهارة المستقرة و الدائمة . ليس بمقدور التلميذ تصورها قبل أن يكتسبها على وجه التحديد . يمنح التمرين و التقويم شيئا ما في الحقيقة لا يمثل أية قيمة .. دون ان نقدر على تسمية ما هو مهم في الحقيقة .

هناك « وضعية تعلمية » و هذا هو قولنا حينما يعثر التلميذ على العائق و يتغلب عليه – عائق صعب لكنه في المتناول – بداخل المهمة المنجزة . إذن ، لكي ينجح من الواجب عليه ان يبحث في تحقيق المهمة . لا يستطيع الانخراط في العمل فضلا عن ذلك إلا إذا كان مساندا من طرف التصور الذهني للمهمة المراد تحقيقها . لا نستطيع ذلك إلا إذا كنا نمتلك فكرة في بداية الامر حتى ولو كانت الفكرة تقريبية عن ما الذي يجبرنا على أن نصل إليه ، لكن أيضا من الضروري أن يحول التلميذ طاقته المعرفية في اتجاه اجتياز العائق في الوقت الذي يكتشف فيه ذلك العائق . لا ينبغي للفرد أن يضع رضاه في إنجازية المهمة . بل في التغلب على العائق و تجاوزه و ما يجيزه . و الحال ، إن هذا النجاح لا يمكن امتلاكه ببداهة . يعتبر بذاته ضد الطبيعة في عدة وجوه ، أو أكثر صوابا ضد جميع العادات المكتسبة خارج أسوار المدرسة . إن دور المعلم هنا أساسي جدا : لا بد أن يمنع التلميذ بقوة من « ان ينجح » بدون « فهم » بأي شكل من الأشكال . و هذه قضية مرتبطة بالادوات و العتاد اولا . لكن جميع الادوات و العتاد يظل بلا فائدة في حالة لم يواكب المعلم التلميذ في التغيير المهم و الاساسي فيما يتعلق بالوِضْعَة la posture : أن يستقبل متعته النرجيسية في « الفهم » بدل استقبالها في « النجاح » و هو انتقال مهم و اساسي بحيث لا يمكن للطفل القيام به إلا إذا وجد رجلا يظهر له السرور و الفرح الممكنين لما يحمله هذا التحول – الانتقال من فائدة . و نلاحظ أن هذا ليس فقط قضية أدوات و عتاد .



الكفاية ، وسيلة لفهم التحويل

فإذا كانت المدرسة لا تعمل إلا من أجل النجاح في القسم ، فإنها سوف تساهم بكل وضوح في استثمار مهم ذي مصلحة ضعيفة جدا . فعلا ، في المدرسة لا بد من تعلم أشياء يمكن استخدامها مرة ثانية خارج المدرسة و في سياق مختلف . و لهذا الغرض ، توجد أهمية كبيرة في « معرفة اننا نفهم » بدل « اننا نعرف » لأن الذي يعرف من دون معرفة انه يفهم و يستوعب ، استوجب عليه الترقب و الانتظار ليسترجع ما تعلمه بغية استخدامه . اما ذلك الذي « يعرف بأنه يفهم » بالعكس ، فإنه غير مرتبط أبدا باستجواب المعلم . بإمكانه أخذ المبادرة ليضع كفايته مكان التفعيل .

لكن يجب عليه أيضا أن يستخدم الكفاية بمهارة . فالكفاية التي بناها فلتكن متضمنة في عائلة من الوضعيات بحيث تكون دقيقة و ناجعة . الكفاية هي المفتاح الذي لا يشتغل مع جميع الأقفال بلا تمييز . لذلك نحصل مثلا على كفاية سائق سيارة و هو يلتقط معلومات من محيطه البصري و السمعي لكي يعدل من سرعته و يتحكم في مقوده . يمكن ان نستنتج من هذه الكفاية أنها ليست ذات الكفاية التي توجد لدى سائق الباخرة و لدى سائق الدراجة بل حتى لدى المتزحلق ... هذا الاخير بالفعل ، لا بد له من أخذ المعلومات في الوقت المناسب حول الثلج و المنحدر و يعكسها في قرارات فورية متجلية في حركة جسمه ليتدبر نزوله بطريقة حسنة و بدون مخاطر . لكن ، نلاحظ عن قرب ان المقصود هنا هو نوع من « الكفاية العامة » - الأمر الذي سميناه في بعض الاحيان بـ « القدرة » la capacité - الذي يتوضح بطريقة عرضانية مستقل عن المحتوى بحيث يوضع محل التنفيد أي « الحصول على المعلومات من محيطه ليعدل سرعته » . فإذا كان هناك اقتراب صوري بين العمليات ، فذلك بسبب الدنو الماقبلي . من المستحيل كما بينه فيكوتسكي تعلم هذه « القدرة » عن طريق التجريد in abstracto في استقلال عن أي مضمون او محتوى و عن أية وضعية معروفة و محدة بدقة .. و « إلباسها » من بعد بشتى المضامين .

عالم سيكولوجي معاصر لجان بياجي ، ليف فيكوتسكي lev Vygotsky ( 1896 – 1934 ) الذي عارض هذا الأخير قائلا : « إن البحث المعمق يبين أن اختصاصات القدرات هو أكبر بكثير عما نتصوره في بداية الامر . لو اخترنا ، على سبيل المثال ، عشر أفراد من بين مائة كلهم متميزون و أكفاء في تقويم الطول ، فإنهم لا يقدمون الدليل على نشاط مماثل في تقويم الوزن بكل دقة » . و يستعرض فيكوتسكي أمثلة أخرى تخص التذكر او الانتباه : لا يتذكر الفرد خريطة الجغرافية و القاموس الانجليزي بنفس الطريقة ... و مع ذلك تظل هناك مشكلة أساسية : كيف نفسر ، بالفعل ، النمو السيكولوجي العام للفرد ؟ كيف نفسر الكفايات فلتكن قد « فاضت » من حقلها المكتسب ؟ في استدلال ببساطة أن هذه الكفاية يمكنها أن تستعمل في سياق محدد الذي هو بالضبط سياق تعلمها – او في أثناء عملية هدم السياق / معاودة بناء السياق : يفهم لماذا و كيف « يحدث هذا » . و يمكن أن يتساءل حول الظروف التي تجيز بأن « يحدث هذا في مكان آخر » . و الحال أن هذه الصورة الأخيرة ، تبقى كفايته ذات خصوصية كبيرة جدا لكنه يدرك تماما خصائص عائلة الوضعيات بحيث يستطيع استخدامها و البحث اذا عن وضعيات تداولية محتملة ... و ذلك من حيث ان التلميذ المتحكم في نظرية فيتاغورس يتمكن من استخدامها حينما يغرق بلاطة لكي يختبر على انها مسطحة !

إن الكفاية إذا ما استعملت احسن الاستعمال فهي إذن تسمح بالتفكير في أصعب قضية و نعني بذلك تحويل التعلمات transfert de connaissance . أن تبني كفاية هذا مرده كونك قادر على حل مشكل معطى تماما في وضعية من الوضعيات . فلأننا قمنا بتحليل الوضعية هذا ما يجعلنا نتفاعل بطريقة ملائمة مع هذه الوضعية . و لأننا قادرون على هذا التحليل ، فنحن قادرون ايضا على استعمال هذه الوضعية في وضعيات أخرى بحيث تتضح ملاءمتها. دائما تبقى الكفاية تحمل طابعها المحلي إلا انه من الممكن استعمالها بمهارة في اماكن اخرى . إن درجة خبرتها هي التي تضمن فعل تحويلها. فأصبح خبيرا أكثر في الكفاية الخاصة – بمعنى بمقدار ما أستوعب ما أشتغل عليه و أنا أبني كفايتي – بمقدار ما أصبح كفءا ... عنذئذ اصبح اكثر قوة في تشييد كفايات أخرى . إن هذا « التأثير المضخم شيئا فشيئا » هو الذي يعطي للمكتسبات انطباعا انعكاسيا في مجال اخر ..



التدريس بواسطة الكفايات

في الواقع ، نحن واعون هنا بملامستنا عدة قضايا لم يقدم البحث بشأنها نتائج ثابتة و مستقرة . « كفاية » ، « قدرة » ، « مهمة » ، « تحويل » ، الخ . ما زال النقاش مفتوحا بصدد عدة مفاهيم و استعمالاتها ... و رغم ذلك ، لقد وضحنا على الرغم من ذلك أن التساؤلات المشروعة التي يمكن تغذيتها ، رغم الاستعمال المبالغ لا شك فيه من حيث طبيعة الموضوع ، و رغم الاحتجاجات المثارة ؛ فإن فكرة الكفايات بصفة عامة تظل ثمرة خصبة . لأن فهم التعليم بارتكاز على الكفايات اولا هذا يعني رفض الحتمية التي بمقتضاها يكون لدينا تلاميذ موهوبين و آخرون لا . و يعني أيضا منح لأنفسنا الوسائل لبناء الوضعيات التعلمية الحقيقية و ليس فقط المهام ، إن هذه الوضعيات ضرورية لكن غير كافية من اجل تقديم الدلالة و المعنى للعمل المدرسي . في الاخير ، المراد هو القدرة على العمل الهادف من اجل منح استقلالية للافراد من خلال تكوينهم المدرسي مسهلين لهم تحويل المعارف . فإذا كان من الواضح أن فكرة « الكفاية » يجب ان تكون معمقة و منتقدة ، فإن خصوبتها كم هي عظيمة في الفكر و الفعل البيداغوجيين . حقا ستصبح خسارة حينما










فيليب مريو

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى