ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

تفريـــد التعليـــم . ممـانعـات ، حــداد و تنـاقضـات . Philippe Pernoud

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
تفريد التعليم
ممانعات ، حداد و متناقضات


فيليب بيرنـو


إن كل وضعية ديداكتيكية تقدم للتلاميذ او تفرض عليهم بشكل تواطئ فهي بلا شك فاقدة للدقة و الانسجام عند جزء من التلاميذ . من الممكن أن تتسم هذه الوضعية بالسهولة عند البعض بحيث تخلق لديهم تحديا و تعلما . فحين أن التلاميذ الباقين لا يستطيعون استيعاب المهمة ولا ينخرطون فيها . في بعض الاحيان على الرغم من ملاءمة الوضعية للنمو و القدرات المعرفية للتلاميذ ، فإن تلك الوضعية تبدو لهم بلا معنى وخالية من الرهانات و لا تحدث أي نشاط ذهني ملموس و لا أي بناء للمعارف الجديدة : إذن غياب كل دعم للمكتسبات .

من هنا تلوح إمكانية تعريف الفارقية la différenciation في التعليم : وهي تعني تنظيم التفاعلات و الانشطة بطريقة تجعل كل تلميذ يصبح دائما، او على الأقل في أغلب الاحيان ، يواجه الوضعيات الديداكتيكية الاكثر خصوبة بالنسبة إليه .

كيف يمكن تحقيق هذا الحلم ؟ لنفرق في البدء بين إشكاليتين حسب ما نروم إليه من نفس الاستعمالات او من عدمها لدى جميع التلاميذ :
- فإذا كنا نريد تحقيق نفس التحكمات ، فإن التلاميذ سيتابعون إن لم يكن منهاجا وحيدا ، فعلى الاقل توجد هنالك طرق مؤدية إلى نفس الكفايات : سأتحدث حينئذ عن الفارقية الضيقة .
- في حالة ما إذا كنا لا نستهدف نفس التحكمات ، سنعمل على توزيع التلاميذ إلى شعب بصفة عامة ، او إلى مجموعات المستوى او الدروس الاختيارية ؛ ثم بعد ذلك نرفق كل واحد بمنهاج خاص . سأتحدث فورا عن الفارقية الموسعة .


لقد استعرضت في مكان آخر ( بيرنو 1999 ) حدود التباينات لأنواع التميز . سألزم نفسي بها هنا في طرح إشكالية الفارقية الضيقة في إطار الاهـداف المشتركة – مشيرا رغم ذلك بسرعة إلى :
- أنها لا تضع موضع الشك التشابه في المتحويات ؛ من الممكن بلوغ نفس التحكمات عبر مسارات متعددة . إذن تنصب الفارقية الضيقة حول المنهاج كمثل متابعة التجارب الكوينية .
- أنها تنحو قليلا منحى التشابه في إيقاعات البرنامج ، و في الطرائق ، و في التعاقدات الدياكتيكية .
- أنها لا تريد التعبير بمقتضى « فلنعمل كأنما » . فهي لا تقف عند حدود الدعم او التصحيحات الكلاسيكية ؛
- أنها ليست إضافة إلى ذلك مرادفة لفرادنية التعليم ، بالطبع ، لا توجد فارقية بدون تدبير أكثر فردانية لسيرورة التعلم ، لا يفهم من هذا أن التلاميذ يعملون فرادى او أمام معلم فقط ، و إنما التعديلات و المسارات تكون فردانية .
- و في الأخير ، لا يمكن أن تكون حبيسة أية منهجية ، او فئة عمرية ، و لا تحت حكم أية مقولة لمحتويات او لتحكمات .

يجب أن تظل الفارقية في التعليم كبراديغم عام ، غارقة في التجريد و متحررة من كل صفات التحقق في النهاية . لو كان من الضروري تخصيص الفارقية بصفة عامة ، أمكن القول على أنها تعني القطع مع اللامبالاة لفائدة التباينات كما بين ذلك ( بورديو 1966 ) ، الفارقية هي القضاء على أحد ميكانيزمات الفشل المدرسي ( بيرنو 89 ) .

لقد اقترح بلوم ( 79 – 72 ) نموذجا فريدا للبيداغوجية التفريدية ، بيداغوجية التحكم ( انظر هيبرمان 88 ) . من الممكن مناقشة نظريات التعلم و التقويم و التعليم و جميع الأعمال الأولى لبلوم و علال ( 88 ) . من جهتي فأنا أدافع عن بيداغوجية التحكم الموسعة رفقة ريبان ( 88) في اتجاه مقاربة أكثر بنائية للتعلم. إن هذه الاختلافات النظرية لا تعمل على رفض او إلغاء البراديغم العام بغية تعديل السيرورات و المسارات التعلمية .

من الممكن محاولة تحقيق الفارقية على أرض الواقع بشتى الطرق ، حسب ما نملك من الوسائل و مستوى المنهاج المطبق و مستويات الحرية الممنوحة من طرف المدرسة و المكان الذي نعمل فيه ( القسم ، الفريق ، المؤسسة ، النظام ) و العقيدة البيداغوجية و النظريات التي نؤمن بها . لقد عشنا المحاولات الأكثر « تقانية » ( أهداف ، شبكات محكية ، تصويبات دقيقة ) و أخرى قريبة من المدرسة النشطة ( تقايم ، استقلالية ، بيداغوجية المشروع ) ؛ فهي محاولات تنتمي إلى بيداغوجية التحكم او بيداغوجيات بواسطة الأهداف . هناك أخريات مختلفات عنهن . محاولات هامشية و محاولات أخر فرضت بشكل موسع تحت الوصاية و الكفالة من طرف المؤسسة .

إن جزء من المقاومات و المتناقضات التي تفرزها البيداغوجيات الفارقية ليس سببه هو البراديغم العام لكن الحدث متمثل و مجسد في الآلية و في الديداكتيك و في المواد التعلمية التخصصية . فحينما نريد « تفريد » الشعر او الفلسفة او التعبير الشفهي ، فإننا نصطدم بالقانون النبيل و الملائم للتوصيف او التشخيص لهذه التعلمات التي تجعل « عقلنتها » غير شرعية جزئيا في حين تبدو المواد التعلمية الأكثر علمية مهيأة جدا للمناولة بحكم قوانين التحكم . إذن فإننا لا نفرد بنفس الطريقة في حالة ما إذا كنا نستهدف تعلما قصير المدى ( تحكم في بعض الصوتيات و كتابتها ) او في حالة مسار طويل الآمد ( تعلم القراءة ، كتابة النصوص ، على سبيل المثال ) . إن تعلم شروط التغيير في السلك الجامعي الاول يقتضي اتباع استراتيجيات مغايرة عما هو عليه لما ندرس عملية الطرح لأطفال عمرهم ست سنوات .

و مع ذلك ، توجد مقاومات مشتركة بين الجميع يمكن دراستها و تحليلها دون الدخول في التفاصيل الملموسة . إذن سوف لن أتحدث هنا عن رواية مختلفة أحادية الجانب للبيداغوجية الفارقية . على الرغم من أن ميداني المفضل للملاحظة ، فضلا عن ذلك ، يظل دائما هو التعليم الابتدائي . و بالتالي عدد من الافكار التي سوف تظهر تبدو لي متطابقة إلى حد بعيد .

سأميز بين نوعين من المقاومات ( او الممانعات ) : الحداد و المتناقضات . هناك مقاومة في الحالة الاولى لأن شخصا يجب ( اويعتقد من الواجب ) ان يرفض شيئا عزيزا عليه فيجعل منه حدادا . في الحالة الثانية ، نصطدم بالمتناقضات الأساسية للفعل البيداغوجي ذاته ، بتعبير آخر إن حقيقة السيرورات التعلمية هي التي تمانع بدل الفاعلين المعروفين .



1. ارتياد ثوب الحداد

أتموضع هنا في إطار المدرسة العمومية بتركيبتها و بمناهجها . هذا هو الرهان الاكبر للفارقية . فلتكن مدرسة خصوصية او مدرسة قيادية او مدرسة تشاركية تستثمر في الفارقية التعليمية ، فإن هذا لشيء رائع و ممتاز . لكن المقصود هو محاربة الفشل المدرسي على أوسع نطاق . بما أن المدراس و الاقسام الاعتيادية هي المقصودة فمن اللازم التحدث عنها . غالبا ما يبدي المخترعون نية الاعتقاد أن ما يشكل عائقا أمامهم يكمن في صلابة باثولوجية او في الارتباط اللاشعوري بالموروث . في الواقع ، تكون المقاومات ظاهرة للعيان بصورة كبيرة في أغلب الحالات لو حاولنا استيضاح رأي الفاعلين المعنيين .

هنا لن أتطرق في حديثي سوى عن المدرسين . ليس من باب إيحاء ان الاداريين و الآباء و التلاميذ لا يبدون اي ممانعات – لكن تلك التي توجد لدى المهنيين تشكل خطورة كبيرة و ذات أهمية . فإذا لم نسع لفهمها فلا فائدة في ذكر الممانعات الأخرى و القضاء عليها : لن تعرف الفارقية النجاح و الازدهار وهي تعمل في ضدية المعلمين الذين هم من سيكونون في الواجهة من أجل إقناع الآباء و التلاميذ او الزملاء المحافظين على التغيير المنشود .

إن الفارقية في التعليم تعني التنكيس و الحداد لجملة من التصورات و الممارسات المريحة جدا . يقول الاصلاحيون أن هذا هو من أجل مصلحة التلاميذ ، أمر كهذا لا أحد يشك فيه . على خلاف ما تدعو إليه البيداغوجية الملائكية ! فلنعترف أن مصلحة التلاميذ تصطدم بمصلحة الأساتذة في أغلب الاحيان . لا يكفي حينئذ مطالبتهم باسم الواجب او نكران الذات ، و إنما هي دعوة موجهة للمدرسين برفض « من أجل مصلحة التلاميذ « لفائدة تصورات و ممارسات حيوية تخدم توازناتهم الخاصة او احترافيتهم المهنية . من الواجب مساعدتهم لإعادة بناء اهتماماتهم المهنية في مستوى من التحكم مختلف . و ذلك لا يتم في يوم واحد و لا في عزلة تامة . إذن تحدث استراتيجيات التغيير عبر دينامية الفرق البيداغوجية و المؤسساتية ، او من خلال الشبكات التي تساعد كل واحد على التطور و على النماء في عدة مستويات .

إن تحليل مختلف صور الحداد الذي هو بمثابة لائحة مفتوحة أقدمها هنا لا يفهم منها لوحدها الوسائل حتى ينطلق الدرس و ندعم سيرورة التغيير . سيكون من العبث ان نلقي بهذه اللائحة في وجه المعلمين متوخين منها أنها سوف تسهل المأمورية . في مقابل ذلك ، يمكن لهذا الجرد أن يقدم المساعدة للمنشطين و رجال التغيير في تنظيم الأفكار و الحدوسات و التصورات التي تظهر بشكل طبيعي في كل نهج إبداعي او تكويني فقط في حالة ما إذا خلقنا الظروف المواتية حتى يتسنى لكل واحد منا الجرأة عن الكلام وعما يخفيه حقيقة و عما يخسره حقا.




الحداد و حتمية الفشل

اعتدنا أن نفكر بوجود هنالك أطفال موهوبين و أطفال غير موهوبين . فلكي تعتقد في ذلك ، فأنت لا تحتاج لكي تكون محافظا ، او فطريا ، او نخبويا ، او عنصريا . حتى أن هؤلاء الذين يحاربون الفشل المدرسي فهم يعيشون أوقاتا عصيبة ومريبة . من الصعب جدا ان تدرس و تربي رغبة و تخلق ظروفا للنمو و تمنح للذات وللنشاط الاعتبار المستحق .

ومع ذلك ، فالفارقية في التعليم تعني القيام بالحداد للتصورات الحتمية مخيبة للآمال و مريحة البال في ذات الوقت سواء أكانت من طبيعة فلسفية او علمية او بيداغوجية أو تطبيقية . الفارقية هو القبول بأن الكل لم يكن لعبة في « الميـلاد » او « قبل ست سنوات » . هو الاعلان مع كريصاص(1978) أن « الفشل المدرسي ليس حتمية » ؛ وهو الاعتقاد مع بلوم ( 1978) ان 80% من التلاميذ باستطاعتهم التحكم في 80% من البرنامج إذا ما تم وضعهم في ظروف ملائمة للتعلم . و هو القبول بالمسؤولية . وأحيانا بذنب ثقيـــل جدا .





2.1 الحداد و الاقصاء و البحث عن كبش الفداء

لا توجد حتمية واحدة بل عدة حتميات . فنحن لا نحارب الحتمية الوراثية بنفس الطريقة ( كيفما فعلنا فالنتيجة دائما لا تتغير .. ) و الحتمية السوسيولوجية ( " أعجز فعل أي شيء " ) . في الحالة الاولى ، تحدث الأشياء في سجل تصورات الفطرة و المكتسب ، و طبيعة الذكاء و التعلم و التحفيز ؛ أما في الحالة الثانية فإنه ليس من الضروري أن نجعل حتمية الفشل المدرسي شكلا من أشكال الاعتقاد المذهبي للهبة و العطاء . قد يكون إحساسا بالضعف المنهجي حيال المدرسة و المجتمع كيفما كان هذا المجتمع أو قد يكون ذلك ثمن النتائج الضعيفة إزاء الجهد المبذول مثلما أن كل مدرس ليس إلا حلقة من عدة حلقات تنطلق من الآباء و تمر عبر معلمين كثر بفضل تقسيم العمل التربوي .

إنها تجاذبات حقيقية ، لكن من المؤكد ايضا أن المدرسين يمهرون في « إبداء الإعجاب » للغير : تلاميذ ، و آباء ، و إدارة ، و سياسات ، و " النظام " . جماعة من المدرسين تقول : «غيروا المجتمع ، غيروا المدرسة ، خففوا المقررات ، انقصوا من المتطلبات . هـدموا الحواجز ، لطفوا ، انقصوا من الاكتظاظ . و الباقي ، نحن من سيتكلف به » سيكون عبثا نكران ثقل العوامل البنيوية ( بيرنو 1986 ) لكن مع « اثنا عشر تلميذ مجتهد ثلاث ساعات في اليوم » ( بيرنو 1989 ) فإنني لست متيقنا بأننا ندرك جيدا معنى الفارقية . كونك تقيم الحداد على هذه الصور من سواد و بياض معناه هو القبول بأننا نستطيع بصورة ما تفعيل الفارقية فورا ( بيرنو 1986 ) دون الاحتماء دائما وراء تبريرات المقررات و البنيات و ظروف العمل. هناك عدة حواجز تقف أمام مساءلتنا ، عدة طرق ترفض النظر في أنه توجد متغيرات مستجدة قابلة للتغير و الاستبدال ( بلوم 80 ) على مستوى القسم و على مستوى الفريق البيداغوجي ، و على مستوى المؤسسة بدون انتظار « حفلة المســاء » .




3.1 الحـداد و المتعة و الرضى

بعض الممارسات البيداغوجية وظيفتها الوحيدة هو إدخال البهجة والسرور على المعلم : كمناقشة المواضع التي نحبها كثيرا ( لكنها تحمل أهمية قليلة ) ، كإقامة أنشطة جماعية ممتعة ( لكنها عقيمة و غير منصفة ) ، كالارتجال حسب المزاج ، و قضاء معظم الاوقات في تحضير الوسائل التي سوف تستعمل في دقائق وجيزة ، و الاحساس بالاطمئنان اثناء عملية التصحيح و المراقبة عن بعد ، و محاولة الاكتشاف و الوقوف عند أول عائق ، و التذبذب و المراوحة بين عدة أهداف او تعاقدات ديداكتيكية دون التقدم إلى الأمام و الحسم في الاختيارات و المبادرات .

لن أنتهي من عرض هذه اللائحة الخاصة بالسلوكيات المهنية العجيبة بما أنها عديمة الفائدة ؛ فهي لحظات تفاعلية رائعة لكنها لا تقدم أية نتيجة ؛ تربصات تبعث على الضحك و غير متبثة ؛ عوائد مريحة للمعلم لكنها مملة للتلاميذ . يمكن القول أن هذا الأمر ينطبق على جميع المهن: بالفعل لا بد من الصمود و الالتصاق بالحياة ، أن نلعب قليلا و نتغير للتغلب على الرتابة و السأم و الضجر . فلا نتغير و نتشبث ( بالروتين ) مخافة استهلاك الجهد و الطاقة الشيء الكثير .

إن المتعة بالمعنى الواسع لا تعد تحفيزا غير مصرح به . كيف نأمل من المدرسين تحفيز متعة التهم إذا كانوا يشعرون بالقلق و الخيبة في قرارة أنفسهم ؟ تظل ان الفارقية معناها هي الدقة و الصرامة في التخطيط قبل كل شيء ، و في تحديد الاهداف ، و في التعاقد ، و في التعديلات ، و في استعمال الزمن . حتى عندما تكون ظروف العمل مناسبة ، فإن الوقت لا يكفي دائما . إن الفارقية هي أن ترضى بالضغط القوي في تدبير الموارد النفيسة : مثل الافكار ، و التفاعلات التكوينية ، و المناسبات ، و الزمن ، و الطاقة ، و الأخطاء البناءة ، و التآزرات ، و الطموحات ، و المشروعات المربحة ، الخ. من خلال هذا الضغط ، باستطاعة المدرسين الحصول على المتعة المهنية القوية مع احساس بالتحكم و ذلك بفعل التحدي و قوة العمل و بالالتزام الدائم نحو فكرة استراتيجية ، و في صلب القرارات المختلفة و المتنوعة .

لأجل هذا الغرض لا شك فيه – مهننة قوية ( هوبرنان 91 ) – من الممكن التخلي عن المتعة الزائدة و الأقل ضرورية . لن يحدث هذا بسهولة و الأسوأ ، في استراتيجية الابداع و الخلق ، على الاقل سيكون من الواجب في بعض الوقت التخلي عن راحة البال ، و عن بعض فنون العيش بلا مشقة و بلا عناء ، او التخلي عن بعض الأحلام و التخيلات .




4.1 الحداد و الحرية و العلاقة البيداغوجية

معنى الفارقية هو أن تقبل في معظم الاوقات بالعمل على مواجهة التلاميذ الضعاف بقوة و عزم مصحوبا بمنهجية في غاية الصواب والدقة : إن هؤلاء المعارضون « لا ينخرطون في اللعبة » ، لا يريدون مساعدتنا و يبالغون أحيانا في الثقة التي منحناها إياهم . هؤلاء يظهرون مقدارا من النقائص و من التوقفات و من العوائق ، فلا ندري من أي جهة نؤسس ( نعيد التأسيس ) أقل ما يمكن من أجل هوية إيجابية و من أجل تعلم مرغوب فيه و لا على أي قاعدة نبني التعلمات ( نعيد البناء ) . هؤلاء هم ايضا مستنكرون ، و عصاة ، و عدوانيون ، و مهزومون ، و كسالى ، و شواذ ، و مهملون ، و موسخون ..

في التعليم العمومي ، يقبل المعلم بطبيعة الحال الاقسام المسندة له لكنه يحتفظ بهامش مهم من إدارة الامور و التحرك و التفاعلات الأكثر فردانية . معنى الفارقية هواستغلال هذا الهامش و وضعه كاملا في خدمة التلاميذ المحرومين كثيرا . الفارقية هو التصدي للفروقات بشتى أنواعها و مظاهرها الأكثر تجريدية، التباينات الثقافية منها و الشخصية و كذا الصراعات و التهميش و الاقصاء . إذا هو القبول بالاشتغال على الذات ، أحكامنا المسبقة و تصوراتنا بصدد التلميذ النموذج ( بيرنو 91 ) .





5.1 الحداد و الرتابة المريحة

في بعض الدراسات التي تهتم بتطور الحياة ( هوبرمان 89 ) ، من بين بعض أسئلة المدرسين : " هل سأموت و أنا أحمل الطباشير في يدي ؟ " . و المقصود هنا هو الحياة . إنك تجد نفسك تفعل أي شيء من أجل أن تصمد أيضا لبعض عشرات السنين بداخل وضعيات متكررة مع الآسف و متقلبة دائما في أدق تجلياتها و تفاصيلها في ذات الوقت . من هنا انبثقت المحاولة لتأسيس القواعد الاعتيادية الرتيبة في جميع الحرف و المهن و التي تعمل بقليل من الطاقة و الجهد و الابداع . إذا الفارقية تعني المساءلة من جديد لقضايا تنظيم القسم و الانشطة في استمرار قصد التغلب على إكراهات عامل الزمن و المكان و استخلاص النصاب الحسن من الامكانيات المتاحة لدى الجماعات و التفاعلات . إن المعلمين المطبقين لبيداغوجية الفارقية ينهلون من معين الخطط و االتصاميم القاعدية غير أن انشغالهم الأكبر في عملية التوفيق و النجاح يدفعهم لمعاودة تنظيم عمل المجموعة – القسم و ذلك بشكل دوري .


6.1 الحداد و اليقينيات الديداكتيكية

ما دامت البرامج لم يلحقها تغيير في الحال ، فإن البيداغوجيات المتلائمة مع الفشل المدرسي من الممكن أن تؤدي في كل عام إلى الاستبدال و التقطيعات الديداكتيكية التي أبانت عن قوتها مع التلاميذ الأقوياء و المتوسطين . أما التلاميذ الضعاف ، فلا يوجد هنالك منهاج جيد و خال من الشطط. لا بد من إعادة النظر في العلاقة إزاء المعرفة و تقطيعات المحتوى و بناء الكل من جديد في ارتباط مع وضعية معروفة و مشخصة كما هو الحال حينما نشتغل في إطار العمل المستوحى من الطريقة السريرية ( الاكلينيكية ) .

وأيضا فإن الفارقية تقتضي المجازفة بما هو أساسي . في الغالب يبدو من الصواب الكف عن بذل المزيد من الجهد لإتمام المقرر بأكمله . و الحال ، لا بد من تحديد ما ينفع أكثر و ما يحتاجه كل تلميذ طبعا بموازاة انتظارات المدرسين الذين سوف يستقبلون هذا التلميذ في برنامجهم ، لكن أيضا و إمكانيات اللحظة الراهنة . على المعلم إعادة ترتيب البرنامج و كذلك الأهداف التي تتغير حسب الحالات ، إذن هناك طرح أسئلة أساسية قد تم البث فيها سابقا من طرف مستوى أخر من النظام كما جرت العادة ؛ غير أنه لوحظ مع مرور الأيام أن خطط الدراسات و المراجع و الأساليب الميتودولوجية المقترحة على التلاميذ من طرف المدرسة لا تنسجم و لا تتوافق إلا مع التلاميذ الأقوياء . بينما الآخرون ، لقد استوجب إعادة بناء الكل .



7.1 الحداد و العزلة الرائعة

من الصعب أن تحقق الفارقية بوحدك . لا بد من التفاوض في حده الادنى مع الرفقاء و الادارة لكي تستطيع توسيع مدار الحرية في اتصال مع البرامج ، و مع التقويم ، و مع استعمال الزمن و المكان : كل فارقية تقتضي نوعا من الغش والتلاعب بمعايير المؤسسة قل ذلك أم كثر . من الأفضل يجب التعامل مع الآباء قصد ضمهم في التعاقد المبرم او على الأقل لاجتناب التصرفات غير اللائقة ، كالعقاب مثلا او عنف أسري في الوقت الذي يحاول فيه المعلم منح الثقة للتلميذ ( انظر موتادون و بيرنو 87 ) .

يجب أن تكون الفارقية بالأخص قضية الفريق البياغوجي و ذلك لعدة اسباب واضحة منها : تقسيم العمل ، و الدعم المتبادل ، و التكاملية طيلة البرنامج ، و كسر الحواجز ، و رؤى متعددة بصدد التلاميذ ، و الاستراتيجيات التدخلية ، و التراكم ، و مقاسمة التجربة ، الخ .

لكن العمل عبر الفريق يحتم عليك القيام بالحداد عن جزء من استقلاليتك من جهة ، و من جهة أخرى عن حماقتك الشخصية . معنى ذلك هو أن تترك للآخرين حق التدخل في ممارستك و النظر فيها من أجل قضية نبيلة و بدون ميكانيزمات دفاعية مستندة على أفضليات . حق التدخل في شؤون قسمي الذي أشتغل فيه . حق القطع مع « قانون الوسط » بين المدرسين : فبمجرد إغلاق بابي ، فأنا أصبحت سيدا في داري ، و شريطة التعامل بالمثل ، فلن أتدخل في شؤون زملائي » . معنى ذلك هو مواجهة الاختلاف و الصراع و مشاكل التواصل و السلطة بين الكبار . و الحال أن الفارقية الناجحة لا يمكن تحقيقها سوى بهذا الثمن . إن جميع هؤلاء الذين يتوفرون على تجربة العمل عبر الفريق البيداغوجي يعرفون بأنهم قد أقاموا الحداد على نوع من الحرية . بالفعل ، لقد تخلوا أيضا عن الاحساس بالضعف و الانعزال اللذان رافقهما في أحسن الحالات . هنا أيضا ، لسنا في حاجة لنكران الحداد او التنكر له . من الأفضل أن نعمل على ما يبرره نزولا عند رغبة التلاميذ أولا لكن أيضا لليافعين !



8.1 الحداد و سلطة الاستاذية

لا ريب فيه فهو الحداد الأكثر فداحة بالنسبة لكل من اختار منهة التدريس جريا وراء تقديم فرجة مستمرة لجماعة ما و البقاء ملتصقا على الدوام بالأحداث : رئيس الجوقة ، و الزعيم الكاريزماتي ، و مركز التوزيع ( راجع رنجار 1984 ) . ربما هو الحداد الأكثر سهولة بالنسبة لمن اختبر المواجهة مع جماعة ما كتهديد او كصراع لا نهاية له ، شك متواصل من جهة و البحث عن من له الغلبة في موازين القوى من جهة اخرى . و حيث أن التعاقد البيداغوجي في هذا المقام كونه أكثر انحطاطا ، فمن المرجح أن نقبل جيدا بتغيير الدور و نصبح مدبرين / موارد – بشرية ، و أستاذ الدعم ، و منهدس الوسائل و التقطيعات الديداكتيكية جزء منها قد تم إعداده في غياب المعلم ، و مانح التغذية الراجعة ، و مفاوض التعاقد ، و ملهم الارادات و المشاريع ، و الوسيط بين التلاميذ و مصادر أخرى من المعلومات او التأطير ؛ في محل أستاذية المالك الوحيد للمعرفة و السلطة في القسم .

إن القائمة مفتوحة : فالفارقية هو القيام بنبذ ممارسة عتيقة و لن يحدث هذا الامرأيضا بدون خوف و تردد ، فهناك تناقضات سيكولوجية ، و عودة للمكبوت . الابداع بهذا المعنى هو أن تتخذ لنفسك قانونا للحداد ، تستنطقه ، و تستخدمه ، و تبوح بالممانعات المشروعة ( انظر كاتر تولير 91 ) عوض التشبت بالعقلانية فحسب و الضمير المهني للمدرسين .

لقد بينا في مكان آخر ( بيرنو 1988 ) الفكرة على أن بيداغوجية التحكم ما هي إلا طوباوية عقلانية . من الممكن أن ينطبق القول كذلك على أية بيداغوجية فارقيــة . و لكن الحل الوحيد – الباب الضيق ، الخط الذري – هو أنه لا بد أن نعترف بهذا التناقض و نسعى جميعا من أجل استثماره مختصين و مدرسين على حد سواء .



2. التناقضــات

لا تعني التناقضات الممانعة التي تنسب للفاعلين ، ولكنها تعد ضريبة للتعقيد الحاصل في السيرورات التعليمية – التعلمية .

1.2 تناقضات البيداغوجية الحديثة

إن التعلم نشاط يمتاز بأدواره المتقلبة بشكل كبير . يفترض التعلم تدخلا قويا من طرف المهتم و يستوجب إذا امتلاك المعنى بعيدا قدر الامكان من المقتضيات البسيطة و الأمل في الأخذ بعين الاعتبار منتظرات الآخر . فكلما كانت التعلمات تنهل من مستوى صنافي عال ، كلما عبرت الزمن و أصبحت قوية من خلال بناءات و تمرينات غير مرئية و غير متوقعة جزئيا . و هذا ما يؤكده البراديغم البنائي و التفاعلي : إن التلميذ هو الذي يتعلم حسب إيقاعه مقتفيا آثار تفكيره الخاصة . فلا يستطيع المدرسون فعل أي شيء ماعدا تهييء الوضعيات الديداكتيكية آملين بأن تكون خصبة و تقدم في الوقت المناسب . لا شك أن التلميذ سوف يرغب و بمقدروه الاستثمار فيها . و هذا ما تحاول فعله البيداغوجيات الحديثة و كذا تيارات المدرسة الفعالة منذ القرن الماضي .

لقد أحرزت هذه الحركات مكاسب عديدة من الفارقية البيداغوجية بصفة عامة على المستوى المبادئ . المشكل الحقيقي هو أن البيداغوجيات الأكثر عطاء هي أيضا الأكثر صعوبة في ميدان التدبير بشكل فارقي . يكمن السبب ببساطة في أن المدرسة الفعالة لا تتكيف فحسب ، و إنما تستخدم بعض القلاقل : بيداغوجية تعاونية ، بيداغوجية المشروع ، بيداغوجية الاكتشاف : عدد هائل من المؤسسات المشبوهة تنظم فضاءا مهما من التفاوض ، و من الارتجال ، و من الشخصانية ، و من مبادرات الفاعلين . كيف يمكن أن نضمن التعلمات المبرمجة في ذات الوقت ؟ إننا نعرف أن المدراس النشطة الأكثر اقتناعا هي تلك المدارس التي لا تتضايق من البرنامج الملزم مستهدفة في ذلك التعلمات الدالة و الأساسية لنمو التلاميذ بصفة عامة و على المدى البعيد و لا تفكر كثيرا في تزامنية الاحداث او الانتقال عبر إلزامية المراحل المحددة في الزمان . و بإمكان هذا الشرط ان يجلب الفائدة المرجوة في مناسبات عدة مع أهداف موسعة و بعيدة الآمد ، و دينامية المشروعات . الصمود في المدرسة العمومية حتى و لو استبدلنا المقررات السنوية بالأسلاك ، حتى و لو رفضنا خططا و تصاميم مفصلة لفائدة التحكمات الأساسية العامة ؛ فعلى المدرسين دائما الأخذ بعين الاعتبار الموعد القادم و المرحلة القادمة من الاقصائيات ، توجيه أم إشهاد اللذان من شأنهما تهييء جميع التلاميذ مناصفة لهم . نستنتج من ذلك أن الفارقية في التعليم كإرادة في تدبير العمليات المتناسقة غالبا ما تدخل في صراع مع دينامية الأشخاص و المجموعات . في « المدرسة – كيفية الاستعمال» ، يحاول ميريو جاهدا لكي يوفق بين المناهج النشطة و البيداغوجية الفارقية . أعتقد أن التناقض تم القضاء عليه بسبب وفرة الشروحات و التحليل الصارم المنصب عليه . سيكون كل الخطر في الاعتقاد أن الترابط المنطقي في النوايا قد يكون كافيا لضمان الترابط المنطقي في الممارسات .

إضافة إلى ذلك ، فالانشطة الأكثر عطاء تتواجد في الغالب بداخل المشروع الجماعي الذي لا نقدر على تنشطيه و تطويره و شغلنا الوحيد منصب حول التلاميذ الذين يعانون من الصعوبات . من الممكن أن تكون البيداغوجيات الحديثة نخبوية ( بيرنشتاين 75 ) ؛ ( بيرنو 85 ) تفضيل المفضلين ربما أكثر بكثير من البيداغوجيات التقليدية . سوى اللهم إذا تأملنا في هذا المنحى و تسلحنا بالوسائل لاجتنابه بشكل آخر ، و ذلك ليس عن طريق الفكر السحري.




2.2 تناقض التمدرس بلا حد

الفارقية هو إعطاء للتلاميذ الاكثر احتياجا المزيد من مناسبات التعلم ، إذن من الفعل و التفاعل . ليس من الضروري التكفل بهم كل واحد باسمه و لا وضعهم في علاقة المساعدة الفنية او الدعم البيداغوجي ، لكن المراد هو الاهتمام بهم عن قرب و ملاحقتهم بصورة دائمة و مستمرة سواء أكان ذلك مساعدة صادرة من رقابة المعلم ام من ذلك الأب الحنون .

و الحال ، جزء من قضية الفشل المدرسي يعود إلى « المدرسة اكثر مما ينبغي » ، هو وصل الغيث الزبى ، هو الرفض الدائم للرجوع مرة ثانية للتعلم يكون الشغل والهم الوحيد من وراء ذلك هو تجاوز جهلنا ( من أجل مستقبل زاخر ينتظر التلميذ فهو بقدر ما هو مزهو بالورود ، يجب أن نجتهد أكثر ) يبين ( إليتش 70 ) كم هي مدارسنا متمدرسة إلى أبعد حد . لقد حاولت دراسة النتائج الوخيمة لـ « هوس تعليم الشباب من أجل مصلحتهم » (بيرنو 85) أو موحيا أن التقويم التكويني كان مصيبة الايديولوجية المشتملة panoptique ( فوكولت 1991 ) او استيهام الشفافية البيداغوجية Glasnost ( بيرنو 91 ) . لا يمكن ان نتجاهل ان الفارقية او تفريد التعليم يعني ممارسة الضغظ على التلاميذ بتضييق عيون الشبكة ، مقاومة استراتيجيات التواصل ( سيروطا 88 ) او استراتيجيات الهروب او المشتبه فيهم التي تسمح لكل التلاميذ بالأخص لمن يشعر أقل بالسعادة في المدرسة بأن يحتموا بانفسهم قليلا ( انظر بيرنو 88 ) . إن الفارقية البيداغوجية تخاطر بتقوية المؤسسة الشاملة و بالخصوص ( كوفمان 88 ) المدرسة عن طريق التقنين و المراقبة – من أجل قضية نبيلة ( ؟ ) – للسيرورات الذهنية و المصائب و الرغبات و الارادة السلطوية و الديناميكية العلائقية ..

إن البيداغوجية الفارقية تدخل ببداهة في صراع مع رغبة التلاميذ أي القيام بما يجب فعله في أمان و سلام و التقدم في أفضل الأوقات إلى الامام بدون مفاجآت طيلة البرنامج . إن عبارة « بإمكانك أن تعمل أحسن » المسطرة في البيانات المدرسية لاتؤدي إلى أية فائدة و نحن نشتغل عليها . شيء آخر كونك تبحث عن الطريقة الأكثر واقعية و معقولة و أشد إلحاحا في سلب او اغتصاب المجهوذات الاضافية للتلاميذ الراغبين في تحقيق شيء ما او عدم تحقيه ، على الرغم من كون ذلك يمثل استراتيجية قصيرة المدى و ذات النفس المحدود .



3.2 تناقض بيداغوجيات التحكم

لا يمكن أن يحدث التعلم في غياب انطباع مقبول و ايجابي للذات . من الضروري أن نقنع التلاميذ المتواجدين في حالة الفشل أن باستطاعتهم التعلم و عليه و لأجل هذا الغرض ، نعمل لتثمين مجهوذاتهم المتواضعة . عكس ذلك فإننا نجد بيداغوجية المواجهة frontale تتكابر و تتعاظم في صلابة الرتبنات و هي تشيدها لتجعلها معروفة لدى الجميع . لا بد للبيداغوجية الفارقية الإبحار دوما بين عقبتين : التصريح بحقيقة التباينات و الصعوبات و من تم نثبط العزم ؛ أو نشجع ، فنحافظ على الوهم الخاطئ بأن كل شيء على أحسن ما يرام .

وأيضا تكون الصعوبة كبيرة حينما يجب التوفيق بين تقويم تكويني يكون في خدمة الفارقية حسب منطق براكماتي ( بيرنو 91) و بين تقويم إشهادي / إنتقائي يكون في خدمة النظام الذي يقتضي عدالة شكلانية و شفافية للأفضليات .

يمكن أن نجد تناقضات أخرى ؛ هنا أيضا قليلا ما تود اللائحة المعروضة دمج البعد المتناقض و التفكير بصدد الفارقية . لا بد من إحداث و تطوير فكرة في هذا المنحى في جميع الاتجاهات . سنصطدم ليس فقط مع الأفراد المحافظين أو المؤسسين لكن كذلك مع تعقيد الواقع . إن التعلم و ممارسة التعلم يتطلب التوفيق ما لا يتفق ، أي الحرية و اللالتزام . فلا نستغرب أن ذلك يلزم شروطا مازالت بعيدة المنال ..



3. استراتيجيات التغيير

ليس هناك و لا استراتيجية واحدة تكون هي الضامنة للنجاح . بلا ريب لدى ميلان نحو أن أمنح امتيازا لديناميكية الفرق و المؤسسات ( راجع Hutmcher 90 / Gathler Thurler 91) ، و في هذا الاطار ، لعل الاشتغال على التمثلات ، و التوجه نحو بيداغوجية فارقية يعني اللاتعلم ، يعني « الهـدم » ، و أيضا تجاوز الممارسات العتيقة . فلنعمل بطريقة مغايرة . لا يكون ذلك في منطقة اللاشعور ، في الرفض أو في النسيان وكفى و إنما عبر إدماج الماضي و الآفاق المستقبلية الجديدة . معنى ذلك هو تقديم تحليل للممانعات و صور الحداد الضرورية و كشف التناقضات الحتمية : بعيدا من أن يكون هذا الخطاب يتناول المدرسين ، لا بد من أن يكون مسلك أمان مشترك من شأنه السماح لكل واحد منا التموضع و كشف منغلقاته الخاصة و تناقضاته ينظر إليها كأنما هي حواجز طبيعية يمكن التغلب عليها و تجاوزها بنكرانها .









Admin

avatar
المدير العام
المدير العام
ألف تحية لأستاذنا الغالي
كنت ولازلت متميزا

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى