[rtl]تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي [/rtl]
[rtl]مونيكا كاتير تيرلير ( العدد 1 )[/rtl]
[rtl]كلية علم النفس و علوم التربية [/rtl]
[rtl]جامعة جينيف ، سويسرا [/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]فإذا كان مصير الإصلاح التربوي يعتمد اعتمادا كبيرا على ما ينسب إليه من معنى من قبل الجهات الفاعلة ، وخاصة أولئك الذين يطلب منهم تغيير ممارساتهم ، فمن المهم أن نفهم :[/rtl]
[rtl]
• كيف لهذه الجهات الفاعلة بالذات ترى ، تتصور، تستقبل وتثمن الابتكارات التي تقدم لها - أو تفرض عليها - من خلال هذه الإصلاحات ؛
• ما هي المعارف المهنية (النظرية والعملية) التي يستخدمونها للحكم على دقة و أهمية هذه الابتكارات ؛
• كيف يتحكمون في تطوير المعرفة (الابتكار) لضمان التطور - كفاءة واستدامة - لممارسة فعل التدريس .[/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]خارج السياقات ، الأماكن و رهانات محددة ، تنبثق فكرتان اثنتان من تحليل الخطابات وكتابات أولئك الذين تشملهم في اتجاه واحد أو لآخر، عملية التغيير:[/rtl]
[rtl]
(أ) درجة التأهيل المهني لمهنة التدريس والمهن ذات الصلة ؛ (ب) البعد الانعكاسي التعقلي من الممارسة .[/rtl]
[rtl]
وتشمل هذه المساهمة لمحة سريعة عن حالة البحوث في هذا المجال ، والتي سوف يتم وضعها في منظورها الصحيح فيما يتعلق الحالة الفعلية للممارسة في الميدان ، فضلا عن الاحتياجات و مقتضيات التكوين .[/rtl]
[rtl]
إن الانظمة التربوية ما زالت تواصل مناشدة نماذج التدبير الجيد ، القائمة على فكرة أن تغيير الممارسات سيحدث عندما نكون قادرين على تقديم حلول في وجه النماذج السابقة ، منظورا إليها بحق او بدون حق كنماذج عفا عليها الزمن ، لا يسمح للنظر فيها . في الوقت نفسه ، ونحن نعلم أن هذه الرؤية للتغيير هي غير مكتملة كما انها ساذجة ، لأنها لم تتمكن أبدا من إقناع الفاعلين المدرسيين قصد الانخراط باستمرار في سيرورة تبدو لهم من غير المحتمل أنها نتيجة ذات ربح على الفور (Desbiens، بيرون وCividini، 2005) . يبدو مع ذلك أن هذا الاتجاه آخذ في التزايد في السياق الحالي للإصلاحات :[/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]- لا تأخذ في الاعتبار بشكل كاف العلاقة الموجودة بين العمل الجماعي وطبيعة الروتين و ترميق المعلمين في الفصول الدراسية ؛
- لا تعطي أهمية كافية للمواجهة مع الخبرة والمعرفة المتقدمة في مكان آخر ( بما في ذلك الخبرات في المشاريع المدرسية الأخرى والمعرفة المقامة في البحوث) ؛
- تقلل من حقيقة أن المكون الرئيسي للتغيير هو ما يحدث فعلا في نفس مستوى التدريس وتعلمات التلاميذ ؛
- تفشل فعلا لحل المشكلة المتعلقة بحقيقة أن المعلمين يعتقدون بحسن نية أنهم قادرين فعلا على تغيير ممارساتهم ، في حين يلاحظ المراقبون أن هذه التغيرات هزيلة ، حتى عندما تكون الملاحظة الخارجية لفترة طويلة .[/rtl]
[rtl]
وبعبارة أخرى ، فإن نوعية إصلاحات التعليم - وبالتالي التحول المستدام للمدرسة - يعتمد على فهم الأفكار الجديدة التي يمكن أن يطورها اللاعبون في الميدان ، وتمسكهم بهذه الأفكار، ولكن أيضا قدرتهم و إرادتهم استعدادا لدمج هذه الأفكار دائما في ممارساتهم . مؤرخ أنطوان بروست (1996) يكتب عن هذا الموضوع :
[/rtl]
[rtl][...] ينشئ الابتكار دليلا للممارسات البيداغوجية البديلة. هذه الممارسات لا تؤخذ أبدا كاملة ، لكنها موجودة ويمكن أن تكون مصدر إلهام عند الحاجة. لا نأخذها كما هي ، عند الحاجة ننكر أننا استخدمناها . فهي محط استلهامنا . نقوم بمحاولة ، ثم نعدلها بعد ذلك . لا يعترف المبتكرون بمشروعهم في ضوء ما يحصل عليه الزملاء . لكن سوف لن يعثروا عليه إلا إذا كان الابتكار موجودا .[/rtl]
[rtl]
إجمالا ، تظهر الأنظمة التربوية على أنها بناءات معقدة ، والتي تتأثر بعوامل في آن واحد حتمية و ملزمة منها ما هو ثقافي وسياسي واقتصادي وايديولوجي. في سياق موجه بالضرورة نحو الانتاجية ، فإن التحولات تظل مع ذلك متأثرة بالظروف والازمات السياسية والتنظيمية ، إلى جانب الإدراك والفهم من صحة و مقبولية هذه الظروف من قبل أصحاب المصلحة الرئيسيين ، أي بمعنى الكيفية التي بها يستوعبون الأهداف و المضامين للابتكارات المستهدفة ، منخرطين في الإجراء المطلوب ( Thurler وهابرمان، 1991 .) في النطاق حيث أن المنظمات المدرسية تظل خاضعة باستمرار لتوثرات سياسية كبيرة ، وثقافية ، علائقية وهوياتية ، عموما غير قابلة التوفيق ، فإنه من الواجب دائما أن نعرف بشكل أفضل قراءة الأولويات - متناقضة – المستهدفة عن طريق الإصلاحات (تحسين التحصيل العلمي للتلاميذ ، و دمقرطة التعليم ، ومكافحة الفشل الدراسي ، مع الأخذ بعين الاعتبار احتياجات التلاميذ ، وتغيير إجراءات التوجيه على مستوى المدرسة الاجبارية ، و تدعيم الانسجام و الجودة ، و ترشيد تكاليف نظام التربية ، و الرفع من جودته و نجاعته ، و تنمية استقلالية المؤسسات و التشاركية مع الأسر ، و الاستعداد الأفضل لمواجهة التحديات المطروحة من أجل مستقبل سوسيو اقتصادي دائما اكثر ضبابية .. ) لتوقع أفضل كيف ستجرى المفاوضات فيما بينهما حينما يأتي وقت استنباتها و التفعيل . في هذا الصدد، يثير (Perrenoud (2005) مسألة عدم وجود أدوات التحليل العلمية الكافية لحزمة الإصلاح ، وبالأخص ، التطبيقات المختلفة على مر الزمن . لأن في كثير من الأحيان ، التحاليل المقامة لا تستهدف فقط سوى جزء من جوانب الاصلاح ، و ليس أبدا الاصلاح كله . الحقيقة هي أننا لا يمكن ، من وجهة نظر واقعية ، التوفر على تقييم شامل للتغييرات المنجزة . لأن الإصلاحات - وكذلك النظم - هي دينامية ومتأثرة وتتطور باستمرار، مما يجعل من الصعب وضع معايير ثابتة و مستقرة . وهذا هو الحال أيضا بالنسبة للعديد من الفاعلين الاجتماعيين المعنيين: وفقا لتقديرات التفعيل ، و تجارب مجزية أو مخيبة للآمال ، و تفاهماتهم ، ومواقفهم ، وبالتالي فإن إلتزاماتهم تتغيير (ألتر، عام 2002، وقاعة هورد، عام 2001، سنج 2000 ).
لهذه الأسباب، سأعطي الأفضلية في سياق هذه المساهمة ، أ) للابتكارات البيداغوجية المستدامة ، بغض النظر عما إذا كانت منظمة معقدة ، أو جماعة أو فردا ، و ب) للابتكارات القصدية ، مع العلم أن الواقع غالبا ما يكون غامضا أو غير مستقر و أن بعض التحولات ، دون أن تكون ضرورية او مرغوبة ، تنجم من فعل إرادي متعمد، لكنها تستهدف مفاعيل أخرى ج) للابتكارات التي تحول منظومة العمل2 Système d’Action .
[/rtl]
[rtl]مفهوم " منظومة العمل " يحتل مكانة مركزية في كل مقاربة باعتبار مع كروزير و فريدبرغ ( 1977 ) أن الفاعلين ، حتى بداخل السياقات الاكثر انغلاقا و محددة مسبقا ، لا يرزخون كلية تحت ظروف أعمالهم ، لكن يشكلونها ، بوعي أو بغير وعي ( كلوت ، 2001 ؛ Hatcheul ، 1996 جوبير ، 2001 ؛ رينو ، 1997 ) . التنظيم هنا ينظر إليه كبناء إنساني أو مجموعة إنسانية مبنية . هذه المجموعة ، مؤلفة من أعضاء يبنون بداخلها استراتيجيات خاصة ، يهيكلونها في مجموعة من العلاقات الاعتيادية ، خاضعة للقيود و الاكراهات المتغيرة تبعا للمحيط ، هي في حد ذاتها في حركة مستمرة . إنها تقدم أهدافا جديدة ، و تغير أهدافا قديمة ، تتعامل مع الكفاءات و غيرها و مع تحديات الجميع . و بالتالي فالمجموعة تتطلب دائما تعديلات . هذه الأخيرة تحدث ، ليس اولا عن طريق التنظيم الشكلاني ، و إنما عن طريق العلاقات بين الأفراد الذين يسعون إلى إعادة بناء هذه المجموعة الموضوعة قيد الانطلاق . لكن المنظمة لا تتفاعل مثل جسم الانسان : ليس هناك أبدا تعديلات « طبيعية » . التعديلات الطبيعية تبنى و مجموع هذا البناء المعدل باستمرار يحقق ما يسمى منظومة العمل . [/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]تحويل ومعالجة نظم العمل - و، في السياق الذي يهمنا ، الأنظمة التربوية - يتطلب تطوير كفاءات و مهارات جديدة ، انفتاح الفاعلين المعنيين على معارف جديدة في مجال تخصصاتهم ، ولكن أيضا في مجال الديداكتيك و البيداغوجيا . هذا التحويل ينشط عادة خيالهم الابداعي . نلاحظ رغم ذلك أن أصحاب المصلحة - على عكس المهن الأخرى – غير معتادين على القيام بتحليل السيرورات التحويلية التي ينخرطون فيها و لا يأخذون الوقت تماما للحفاظ بذاكرتهم على الممارسات المبتكرة المتطورة محليا و أسسها Bonami ) و GARANT) 1996) ) . لذلك ، غالبا ما تظل المعارف المهنية المتحدرة من الخبرة معارف عملية لا يمكن تلقينها و نشرها إلا عن طريق المواكبة ، طالما ان مؤسسات التكوين لم تطور أشكالا جديدة من التدريب لوصف ممارسات جديدة، ودراستها ، وشرح منطلقاتها ، و في بعض الأحيان نشرها . و المراد هنا بالمعرفة التجريبية حسب معناها الضيق : المعارف التي يبنيها الفرد انطلاقا مما يلاحظه و يفهمه مباشرة اتجاه العالم ، في عمله أو في حياته الخاصة ، وحده او في تفاعل مع الآخرين .
في الوقت نفسه ، يظل أن أي معلم لا يستمر في مهنته من غير أن يبني مثل هذه المعرفة ، على سبيل المثال لتدبير عدم تجانس قسمه ، وتحفيز اهتمام التلاميذ ، والحفاظ على النظام ، واتمام حلقة البرنامج ، وضع تقويمات لضمان إحراز تقدم المتعلم أو تدبير العلاقات مع أولياء الأمور . يشير Perrenoud (2000) في هذا الصدد إلى أن هذه " المعارف العمل" (باربي ، 1996) يمكن أن تبنى بفضل الاحتكاك و الممارسة ، دون أن يكون لها بالضرورة أسباب مقنعة لدى الممارس بأن يجعل لها قواعد و صور . يمكن أن تبقى هذه المعارف « بلا اسم » ، غير محددة ، ضمنية ، وتحدث فقط في المجوف ، في العمل ، بوصفها كموارد ضمنية ، لاحدى الكفايات . و رغم ذلك حتى وراء أي استراتيجية للتدريس ، فهناك "نظريات ذاتية " التي تركز على التلاميذ وسلوكهم ومواقفهم ، جماعات التلاميذ و ديناميتها ، والمهام والوسائل ، وظروف التقييم والرقابة وسيرورات التعلم ، والعلاقة بين الزملاء ، والمؤسسة والنظام ، فضلا عن العديد من الحقائق الأخرى التي يعالجها كل واحد والتي يعتمد عليها .
في الوقت ذاته ، العديد من المعلمين يصابون بالعمى إزاء معارفهم الخاصة طالما أنها لم تأت من مصدر خارجي و شرعي تحت شكل " نص " ( إطار مخطط قانون ، أوامر نقابية ، الخ ) . فإنهم يفوضون المسؤولية للمصدر واضعين شكلها و كلماتها حيز التطبيق. ممانعة المعلمين على التعرف على معرفتهم - وأود أن أضيف هنا : ممانعة المسؤولين للاعتراف بالمعرفة لفائدة المعلمين - تستند عموما على تمثلات اجتماعية أكثر تخطيطية أو أسطورية للمعرفة ، ومنشأها، والمحافظة عليها واستخداماتها . لأنه من حيث مقياس المعرفة الأكاديمية ، جميع المعارف الآخرى تبدو غير وازنة . هذه الرؤية تشكل مع ذلك حاجزا امام الطريقة السريرية و كل موقف تعقلي يثمن المعرفة والخبرة ، حتى لو كانت هذه الرؤية تحاول مساعدة المعارف في إضفاء الطابع الرسمي وتحديد حدودها . إن ربط المعارف التجريبية بالمعارف العالمة عن طريق العلوم الإنسانية هو بالتالي قضية أساسية عندما يتعلق الأمر بتحويل الممارسات و / أو الابتكار في مجال التعليم.[/rtl]
[rtl]رهان ذو أهمية كبيرة إلى حد انه يضطرك لمقاومة صورة من صور الاغراء المتكرر الذي يتجسد ، لاي مكون او مصاحب لعمليات التغيير ، في أن يظل ملموسا لكي يكون " ملتصقا " بجمهور ممل للنظرية ، إن لم يكن رافضا لها بالفعل . لأن نظرا لتعقيد هذه المهنة ، معظم المعلمين - سواء كانوا في التدريب الأولي أو المستمر - تواصل أغلبيتهم منح أهمية حاسمة لمحتويات التعليم ويعبرون عن نفس التحفظات بشأن التحديد ، والفهم والتحكم النظري للعمليات الديداكتيكية و البيداغوحية . إنهم يقبلون بأن نقدم لهم أفكارا على شكل أنشطة تعتمد على وسائل ، شريطة أن يكون ذلك حقيقيا و مشخصا ، حتى لو كان ذلك في التخصصات الأكثر تجريدا . لكن عندما نكون في التكوين ، ونقترب من الإجراءات الاحترافية و نقترح عليهم تحليلها ، فإننا نواجه مقاومة قوية من جانب المعلمين في جميع التخصصات التعليمية لأن الجهد المطلوب لإضفاء الطابع الرسمي على الفعل البيداغوجي يغيظ أو يخيف العديد منهم . إن الأعمال المنصبة على المعرفية الوضعياتية (دوراند، 2002؛ Engeström وميدلتون، 1996) فضلا عن أعمال الديداكتيكيين في المواد التخصصية توحي على الرغم من ذلك أننا لا نستطيع فصل معرفة عن منفعتها ، و أن الحديث عن المعارف هو دائما تحليل العلاقة إزاء معرفة ، وقضايا ، و رهانات ، وأماكن ، وفرص عمل ، وتعاقدات ، و تبديلات واستراتيجيات الفاعلين ، سواء من طرف أولئك الذين يتعلمون او أولئك الذين يسهرون على التعليم . وعلى الرغم من الخطابات حول الاحترافية ، فإن هيئة التدريس تقاوم مع ذلك هذا النموذج المعقد للعمل التربوي، متمسكة في كثير من الأحيان بفكرة أن الممارسات الأكثر نجاحا هي تلك التي تنطلق بوضوح و سهولة . إنهم بعيدون كل البعد من تقاسم فكرة أنهم يشغلون مجموعة معقدة من التفاعلات الديداكتيكية المعقدة التي بكل تأكيد ترتبط و تتشكل حول المعارف ، ولكنها مشاركة و لا سيما أكثر بعدة أنواع مختلفة من المنطق العملي ، متناقضة احيانا ، بداخل القسم ، بداخل المؤسسة و ، إلى حد كبير ، بداخل النظام المدرسي في حالة تطور .
العائق الرئيسي هو على الأرجح شكل من أشكال الرومانسية ، والذي يتمثل في الرفض للوقوف على حقيقة التلاميذ و العلاقة البيداغوجية . والذي يخيف ، أكثر أو أقل وعيا ، هو أن " التشريح " الدقيق للإجراءات الاحترافية يمكن أن يسهم في خيبة الأمل في عالم المعرفة والعقل ، موضحين أن القرارات - والأفعال الحقيقية - تبنى في كثير من الأحيان على اعتبارات بعيدة من المفاهيم النظرية والمناهج ومدونات قواعد السلوك التي ينبغي أن تحكم ممارسة هذه المهنة . ولذلك فمن المفهوم أن تحليل الأشكال الديداكتيكية الداخلية للمادة التعلمية ، رغم دقة و صعوبة التحليل هذا ، فهو قد يظهر أقل تهديدا مقارنة مع التساؤلات التي تروم تسليط الضوء على غموض ولبس تنظيم العمل اليومي ، والعلاقات المهنية ، و معالجة الاختلافات ، وعلاقات السلطة في الفصول الدراسية والترابطات مع التعليم الخاص بهم ، و أنماط تفكيرهم البيوغرافي المحلي المتأسس و تفسيراتهم للميكانيزمات الاجتماعية .
ولذلك فمن وراء هذه الصورة الرمزية للممارس التعقلي الآتية من كتابات دونالد شون حيث أنني أقترح من خلالها تحديد موقف الانعكاسية ( التعقلية ) : المنطلقة من تفكير المدرس حول العمل و أثناء العمل ، المقصود الأن هو التوجه نحو مقتضياتها النقدية و التحليلية في الحوار الدائر حول المدرسة ، أهدافها وتحدياتها . إن هذا المقتضى ليمر عبر توضيح و تفسير تصرفاتهم الاحترافية .[/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl] [/rtl]
