ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي (العدد 1 ) . مــع Monica GATHER THURLER .

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي

[rtl]تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي  [/rtl]





[rtl]مونيكا كاتير تيرلير  ( العدد 1 )[/rtl]
[rtl]كلية علم النفس و علوم التربية [/rtl]
[rtl]جامعة جينيف ، سويسرا [/rtl]


[rtl] [/rtl]


[rtl]فإذا كان مصير الإصلاح التربوي يعتمد اعتمادا كبيرا على ما ينسب إليه من معنى من قبل الجهات الفاعلة ، وخاصة أولئك الذين يطلب منهم تغيير ممارساتهم ، فمن المهم أن نفهم :[/rtl]
[rtl]
• كيف لهذه الجهات الفاعلة بالذات ترى ، تتصور، تستقبل وتثمن الابتكارات التي تقدم لها - أو تفرض عليها - من خلال هذه الإصلاحات ؛
• ما هي المعارف المهنية (النظرية والعملية) التي يستخدمونها للحكم على دقة و أهمية هذه الابتكارات ؛
• كيف يتحكمون في تطوير المعرفة (الابتكار) لضمان التطور - كفاءة واستدامة - لممارسة فعل التدريس .
[/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]خارج السياقات ، الأماكن و رهانات محددة ، تنبثق فكرتان اثنتان  من تحليل الخطابات وكتابات أولئك الذين تشملهم في اتجاه واحد أو لآخر، عملية التغيير:[/rtl]
[rtl]
(أ) درجة التأهيل المهني لمهنة التدريس والمهن ذات الصلة  ؛ (ب) البعد الانعكاسي التعقلي من الممارسة .
[/rtl]
[rtl]
وتشمل هذه المساهمة لمحة سريعة عن حالة البحوث في هذا المجال ، والتي سوف يتم وضعها في منظورها الصحيح فيما يتعلق الحالة الفعلية للممارسة في الميدان ، فضلا عن الاحتياجات و مقتضيات التكوين .
[/rtl]
[rtl]
إن الانظمة التربوية  ما زالت تواصل مناشدة نماذج التدبير الجيد ، القائمة على فكرة أن تغيير الممارسات سيحدث عندما نكون قادرين على تقديم حلول في وجه النماذج السابقة ، منظورا إليها بحق او بدون حق  كنماذج عفا عليها الزمن ، لا يسمح للنظر فيها . في الوقت نفسه ، ونحن نعلم أن هذه الرؤية  للتغيير هي غير مكتملة كما انها ساذجة ، لأنها لم تتمكن أبدا من إقناع الفاعلين المدرسيين قصد الانخراط باستمرار في سيرورة  تبدو لهم من غير المحتمل أنها نتيجة ذات ربح على الفور  (
Desbiens، بيرون وCividini، 2005) .   يبدو مع ذلك أن هذا الاتجاه آخذ في التزايد في السياق الحالي للإصلاحات :[/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]-  لا تأخذ في الاعتبار بشكل كاف العلاقة  الموجودة بين العمل الجماعي وطبيعة الروتين و ترميق المعلمين في الفصول الدراسية ؛
-
 لا تعطي أهمية كافية للمواجهة مع الخبرة والمعرفة المتقدمة في مكان آخر ( بما في ذلك الخبرات في المشاريع المدرسية الأخرى والمعرفة المقامة في البحوث) ؛
-
 تقلل من حقيقة أن المكون الرئيسي للتغيير هو ما يحدث فعلا في نفس مستوى التدريس وتعلمات التلاميذ ؛
-
 تفشل فعلا لحل المشكلة المتعلقة بحقيقة أن المعلمين يعتقدون بحسن نية أنهم  قادرين فعلا على تغيير ممارساتهم ، في حين يلاحظ المراقبون أن هذه التغيرات هزيلة ، حتى عندما تكون الملاحظة الخارجية لفترة طويلة .[/rtl]
[rtl]
وبعبارة أخرى ، فإن نوعية إصلاحات التعليم - وبالتالي التحول المستدام للمدرسة - يعتمد على فهم الأفكار الجديدة التي يمكن أن يطورها اللاعبون في الميدان ، وتمسكهم بهذه الأفكار، ولكن أيضا قدرتهم  و إرادتهم استعدادا لدمج  هذه الأفكار دائما في ممارساتهم .  مؤرخ أنطوان بروست (1996) يكتب عن هذا الموضوع :

[/rtl]
[rtl][...]  ينشئ الابتكار دليلا للممارسات البيداغوجية البديلة.  هذه الممارسات لا تؤخذ أبدا كاملة ، لكنها موجودة ويمكن أن تكون مصدر إلهام عند الحاجة.  لا نأخذها كما هي ، عند الحاجة ننكر أننا استخدمناها .  فهي محط استلهامنا . نقوم بمحاولة  ، ثم نعدلها بعد ذلك .  لا يعترف المبتكرون بمشروعهم في ضوء ما يحصل عليه الزملاء  .  لكن سوف لن يعثروا عليه إلا إذا كان الابتكار موجودا .[/rtl]
[rtl]
إجمالا ، تظهر الأنظمة التربوية على أنها بناءات معقدة ، والتي تتأثر بعوامل في آن واحد حتمية و ملزمة منها ما هو ثقافي وسياسي واقتصادي وايديولوجي.  في سياق موجه بالضرورة نحو الانتاجية ، فإن التحولات تظل مع ذلك متأثرة بالظروف والازمات السياسية والتنظيمية ، إلى جانب الإدراك والفهم من صحة و مقبولية هذه الظروف من قبل أصحاب المصلحة الرئيسيين ، أي بمعنى الكيفية التي بها يستوعبون  الأهداف و المضامين  للابتكارات المستهدفة ، منخرطين في الإجراء المطلوب ( Thurler وهابرمان، 1991 .) في النطاق حيث  أن المنظمات المدرسية تظل خاضعة باستمرار لتوثرات سياسية كبيرة ، وثقافية ، علائقية وهوياتية ، عموما غير قابلة التوفيق ، فإنه من الواجب دائما أن نعرف بشكل أفضل  قراءة الأولويات - متناقضة – المستهدفة عن طريق الإصلاحات (تحسين التحصيل العلمي للتلاميذ ، و دمقرطة التعليم ، ومكافحة الفشل الدراسي ، مع الأخذ بعين الاعتبار احتياجات التلاميذ ، وتغيير إجراءات التوجيه على مستوى المدرسة الاجبارية ، و تدعيم الانسجام و الجودة ، و ترشيد تكاليف نظام التربية ، و الرفع من جودته و نجاعته ، و تنمية استقلالية المؤسسات و التشاركية مع الأسر ، و الاستعداد الأفضل لمواجهة التحديات المطروحة  من أجل مستقبل سوسيو اقتصادي دائما اكثر ضبابية .. )  لتوقع أفضل كيف ستجرى المفاوضات فيما بينهما حينما يأتي وقت استنباتها و التفعيل .  في هذا الصدد، يثير (Perrenoud (2005)  مسألة عدم وجود أدوات التحليل العلمية الكافية لحزمة الإصلاح ، وبالأخص ، التطبيقات المختلفة على مر الزمن . لأن في كثير من الأحيان ، التحاليل المقامة لا تستهدف فقط سوى جزء من جوانب الاصلاح ، و ليس أبدا الاصلاح كله . الحقيقة هي أننا لا يمكن ، من وجهة نظر واقعية ، التوفر على تقييم شامل للتغييرات  المنجزة .  لأن الإصلاحات - وكذلك النظم - هي دينامية ومتأثرة وتتطور باستمرار، مما يجعل من الصعب وضع معايير ثابتة و مستقرة  . وهذا هو الحال أيضا بالنسبة للعديد من الفاعلين الاجتماعيين المعنيين: وفقا لتقديرات التفعيل ، و تجارب مجزية أو مخيبة للآمال ، و تفاهماتهم ، ومواقفهم ، وبالتالي فإن إلتزاماتهم تتغيير  (ألتر، عام 2002، وقاعة هورد، عام 2001، سنج 2000 ).

لهذه الأسباب، سأعطي الأفضلية في سياق هذه المساهمة ، أ) للابتكارات البيداغوجية المستدامة ، بغض النظر عما إذا كانت منظمة معقدة ، أو جماعة أو فردا ،  و ب) للابتكارات القصدية ، مع العلم أن الواقع غالبا ما يكون غامضا أو غير مستقر و أن بعض التحولات ، دون أن تكون ضرورية او مرغوبة ، تنجم من فعل إرادي متعمد، لكنها تستهدف مفاعيل أخرى  ج) للابتكارات التي تحول منظومة العمل2
Système d’Action .


[/rtl]
[rtl]مفهوم " منظومة العمل " يحتل مكانة مركزية في كل مقاربة باعتبار مع كروزير و فريدبرغ ( 1977 ) أن الفاعلين ، حتى بداخل السياقات الاكثر انغلاقا و محددة مسبقا ، لا يرزخون  كلية تحت ظروف أعمالهم ، لكن يشكلونها ، بوعي أو بغير وعي ( كلوت ، 2001 ؛ Hatcheul ، 1996  جوبير ، 2001 ؛ رينو ، 1997 ) . التنظيم هنا ينظر إليه كبناء إنساني أو مجموعة إنسانية مبنية . هذه المجموعة ، مؤلفة من أعضاء يبنون بداخلها استراتيجيات خاصة ، يهيكلونها في  مجموعة من العلاقات الاعتيادية ، خاضعة للقيود و الاكراهات المتغيرة تبعا للمحيط ، هي في حد ذاتها في حركة مستمرة . إنها تقدم أهدافا جديدة ، و تغير أهدافا قديمة ، تتعامل مع الكفاءات و غيرها و مع تحديات الجميع . و بالتالي فالمجموعة تتطلب دائما تعديلات  . هذه الأخيرة تحدث ، ليس اولا عن طريق التنظيم الشكلاني ، و إنما عن طريق العلاقات بين الأفراد الذين يسعون إلى إعادة  بناء هذه المجموعة  الموضوعة قيد الانطلاق . لكن المنظمة لا تتفاعل مثل جسم الانسان  : ليس هناك أبدا تعديلات « طبيعية » . التعديلات الطبيعية تبنى و مجموع هذا البناء المعدل باستمرار يحقق ما يسمى منظومة العمل .  [/rtl]
[rtl] [/rtl]
[rtl]تحويل ومعالجة نظم  العمل - و، في السياق الذي يهمنا ،  الأنظمة التربوية  -  يتطلب تطوير كفاءات و مهارات جديدة ، انفتاح الفاعلين المعنيين على معارف جديدة في مجال تخصصاتهم ، ولكن أيضا في مجال الديداكتيك و البيداغوجيا .  هذا التحويل  ينشط  عادة  خيالهم الابداعي  . نلاحظ رغم ذلك أن أصحاب المصلحة - على عكس المهن الأخرى – غير معتادين على القيام بتحليل السيرورات التحويلية التي ينخرطون فيها و لا يأخذون الوقت تماما للحفاظ  بذاكرتهم على الممارسات المبتكرة المتطورة محليا و أسسها Bonami ) و GARANT) 1996) ) .  لذلك ، غالبا ما تظل المعارف المهنية المتحدرة من الخبرة معارف عملية لا يمكن تلقينها و نشرها إلا عن طريق المواكبة  ، طالما  ان مؤسسات التكوين لم تطور أشكالا جديدة من التدريب لوصف ممارسات جديدة، ودراستها ، وشرح منطلقاتها ، و في بعض الأحيان نشرها .   و المراد هنا بالمعرفة التجريبية  حسب معناها الضيق : المعارف التي يبنيها الفرد انطلاقا مما يلاحظه و يفهمه مباشرة اتجاه العالم ، في عمله  أو في حياته الخاصة ، وحده او في تفاعل مع الآخرين  .

في الوقت نفسه ، يظل أن أي معلم  لا يستمر في مهنته  من غير أن يبني مثل هذه المعرفة ، على سبيل المثال لتدبير عدم تجانس قسمه ، وتحفيز اهتمام التلاميذ ، والحفاظ على النظام ، واتمام حلقة البرنامج  ، وضع  تقويمات  لضمان إحراز تقدم المتعلم أو تدبير العلاقات مع أولياء الأمور . يشير   Perrenoud (2000)     في هذا الصدد إلى أن  هذه " المعارف العمل" (باربي ، 1996) يمكن أن تبنى بفضل الاحتكاك و الممارسة ، دون أن يكون لها بالضرورة أسباب مقنعة لدى الممارس بأن يجعل لها قواعد و صور .  يمكن أن تبقى هذه المعارف  « بلا اسم » ،   غير محددة  ، ضمنية ، وتحدث فقط في المجوف ، في العمل ، بوصفها كموارد ضمنية ، لاحدى الكفايات .  و  رغم  ذلك حتى  وراء أي استراتيجية للتدريس ، فهناك "نظريات ذاتية " التي تركز على التلاميذ وسلوكهم ومواقفهم ،  جماعات التلاميذ و ديناميتها ، والمهام والوسائل ، وظروف التقييم والرقابة وسيرورات التعلم ، والعلاقة بين الزملاء ، والمؤسسة والنظام ، فضلا عن العديد من الحقائق الأخرى التي يعالجها كل واحد والتي يعتمد عليها  .

في الوقت ذاته ، العديد من المعلمين يصابون بالعمى إزاء معارفهم الخاصة طالما أنها لم تأت من مصدر خارجي  و شرعي  تحت شكل " نص " ( إطار مخطط قانون ، أوامر نقابية ، الخ ) .  فإنهم يفوضون المسؤولية للمصدر واضعين شكلها و كلماتها  حيز التطبيق.   ممانعة المعلمين على التعرف على معرفتهم - وأود أن أضيف هنا :  ممانعة المسؤولين  للاعتراف بالمعرفة لفائدة المعلمين -  تستند عموما على تمثلات اجتماعية أكثر تخطيطية أو أسطورية  للمعرفة ، ومنشأها، والمحافظة عليها واستخداماتها .   لأنه من حيث مقياس المعرفة الأكاديمية ، جميع المعارف الآخرى تبدو غير وازنة .   هذه الرؤية  تشكل مع ذلك حاجزا امام الطريقة السريرية و كل موقف تعقلي يثمن المعرفة والخبرة ، حتى لو كانت هذه الرؤية تحاول مساعدة المعارف في إضفاء الطابع الرسمي وتحديد حدودها . إن ربط المعارف التجريبية بالمعارف العالمة عن طريق العلوم الإنسانية هو بالتالي قضية أساسية عندما يتعلق الأمر بتحويل الممارسات و / أو الابتكار في مجال التعليم.[/rtl]



[rtl]رهان ذو أهمية كبيرة إلى حد انه يضطرك لمقاومة صورة من صور الاغراء المتكرر الذي يتجسد ، لاي مكون او مصاحب لعمليات التغيير ، في أن يظل ملموسا  لكي يكون " ملتصقا " بجمهور ممل للنظرية  ، إن لم يكن رافضا لها بالفعل . لأن نظرا لتعقيد هذه المهنة ، معظم المعلمين - سواء كانوا في التدريب الأولي أو المستمر -  تواصل أغلبيتهم منح أهمية حاسمة لمحتويات التعليم ويعبرون عن نفس التحفظات بشأن التحديد ، والفهم والتحكم النظري للعمليات الديداكتيكية و البيداغوحية .  إنهم يقبلون بأن نقدم لهم أفكارا على شكل أنشطة تعتمد على وسائل ، شريطة أن يكون ذلك حقيقيا و مشخصا ، حتى لو كان ذلك في التخصصات الأكثر تجريدا .  لكن عندما نكون في التكوين ، ونقترب من الإجراءات الاحترافية و نقترح عليهم تحليلها ، فإننا نواجه مقاومة قوية من جانب المعلمين في جميع التخصصات التعليمية لأن الجهد المطلوب لإضفاء الطابع الرسمي على الفعل البيداغوجي يغيظ أو يخيف العديد منهم . إن الأعمال المنصبة على المعرفية الوضعياتية (دوراند، 2002؛ Engeström وميدلتون، 1996) فضلا عن أعمال الديداكتيكيين في المواد التخصصية توحي على الرغم من ذلك أننا لا نستطيع فصل معرفة عن منفعتها ، و أن الحديث عن المعارف هو دائما تحليل العلاقة إزاء معرفة ، وقضايا ، و رهانات ، وأماكن ، وفرص عمل ، وتعاقدات ، و تبديلات واستراتيجيات الفاعلين ، سواء من طرف أولئك الذين يتعلمون او أولئك الذين يسهرون على التعليم   . وعلى الرغم من الخطابات حول الاحترافية ، فإن هيئة التدريس تقاوم  مع ذلك هذا النموذج المعقد للعمل التربوي، متمسكة في كثير من الأحيان بفكرة أن الممارسات الأكثر نجاحا هي تلك التي تنطلق بوضوح و سهولة  . إنهم بعيدون كل البعد من تقاسم فكرة أنهم يشغلون مجموعة معقدة من التفاعلات الديداكتيكية المعقدة التي بكل تأكيد ترتبط و تتشكل حول المعارف ، ولكنها مشاركة و لا سيما أكثر بعدة أنواع مختلفة من المنطق العملي ، متناقضة احيانا ، بداخل القسم ، بداخل المؤسسة و ، إلى حد كبير ، بداخل النظام المدرسي في حالة تطور .

العائق الرئيسي هو على الأرجح شكل من أشكال الرومانسية ، والذي
يتمثل في الرفض للوقوف على حقيقة التلاميذ و العلاقة البيداغوجية  .  والذي يخيف  ، أكثر أو أقل وعيا ، هو أن " التشريح " الدقيق للإجراءات الاحترافية  يمكن أن يسهم في خيبة الأمل في عالم المعرفة والعقل ، موضحين  أن القرارات - والأفعال الحقيقية -  تبنى في كثير من الأحيان على اعتبارات بعيدة من المفاهيم النظرية والمناهج ومدونات قواعد السلوك التي ينبغي أن تحكم ممارسة هذه المهنة . ولذلك فمن المفهوم أن تحليل الأشكال الديداكتيكية  الداخلية  للمادة التعلمية ، رغم دقة و صعوبة التحليل هذا ،  فهو قد يظهر أقل تهديدا مقارنة مع التساؤلات التي تروم  تسليط الضوء على غموض ولبس تنظيم العمل اليومي ، والعلاقات المهنية ، و معالجة الاختلافات ، وعلاقات السلطة في الفصول الدراسية والترابطات مع التعليم الخاص بهم ، و أنماط  تفكيرهم البيوغرافي المحلي  المتأسس  و تفسيراتهم  للميكانيزمات الاجتماعية .

ولذلك فمن وراء هذه الصورة  الرمزية  للممارس التعقلي الآتية من كتابات دونالد شون حيث أنني أقترح من خلالها تحديد موقف الانعكاسية ( التعقلية ) : المنطلقة من تفكير المدرس  حول العمل و أثناء العمل ، المقصود الأن هو التوجه نحو مقتضياتها النقدية و التحليلية  في الحوار الدائر حول المدرسة ، أهدافها وتحدياتها . إن هذا المقتضى ليمر عبر توضيح  و تفسير تصرفاتهم الاحترافية .
[/rtl]


[rtl] [/rtl]
[rtl] [/rtl]

Admin

avatar
المدير العام
المدير العام


 ألف تحية لأستاذنا الغالي مبشور. رمضان مبارك سعيد وكل عام وأخوتكم بألف خير
نيابة على الطاقم الاداري أتوجه اليكم بكامل عبارات الشكر والامتنان

3default إلى المدير العام في 23/7/2013, 18:56

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
 أشكركم بدوري . . ألف سلام و تحية . أشكر القراء الأعزاء .. مع أجمل المتمنيات  في هذا الشهر الكريم  ، رمضان مبارك .

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى