ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مــع Monica GATHER THURLER العـدد ( 3 )

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي  
كلية علم النفس و علوم التربية
جامعة جينيف ، سويسرا

مونيكا كاتير تيرلير  ( العدد 3 )


الاحترافية  و الديناميكيات المتناقضة

نسبة إلى علم الاجتماع المهني ، لكي  نجعل حرفة من الحرف تلج الاحترافية هذا أمر ينظر إليه كتطور " موضوعي " لهذه الحرفة  في اتجاه احترافية أكثر استقلالية ، و خاضعة للمسؤولية ، و مبنية على معارف مبنية ، واضحة وعقلانية و مقتسمة ، و على بروز أشكال تنظيمة جماعية ذاتية  .  سوف ألتزم نفسي هنا بتقديم تعريف –  كلاسيكي – لـ لوموس ((1989 : الممارس للمهنة profession (في مقابل حرفة métier  ) هو ذلك  الذي  اكتسب عن طريق دراسات طويلة الوضع القانوني والقدرة على إنجاز في استقلالية  ومسؤولية أعمال ثقافية غير روتينية  من أجل الحصول على أهداف في وضعيات معقدة  .  منقولة إلى مهن التربية ، فإن ذلك يعني ، وفقا لـ دوناي وشارلييه (1990)، أن الممارس :

- يتصرف وفق مشروع واضح ؛
- يأخذ بعين الاعتبار أكبر عدد ممكن من البرامترات الممكنة  للوضعية التكوينية  المطروحة ؛
- يمفصلها بطريقة نقدية ( النقد الذاتي ) بالإحالة إلى العديد من الشبكات المرجعية ، استنادا إلى نظريات شخصية و جماعية ؛
- يختار بشكل سريع  و مدروس استراتيجيات مناسبة لأهداف ومتطلبات أخلاقية ، ويأخذ قرارات و يخطط لانجازها ؛
- يسعى إلى تطوير أليات التعلم ؛
- تكون أكثر ملاءمة ليتفرغ إلى نوع من تنظيم العمل منسجم و الأهداف المنشودة ؛
- ينهل من ذخيرة واسعة من المعارف والأدوات والتقنيات الوسائل الأكثر انسجاما من أجل توفير تنظيم للعمل خدمة للأهداف المسطرة ؛
- يعدل عمله في اللحظة الراهنة التي يراها ضرورية ، بناء على تجربة شخصية ( تعقل في العمل) ؛
- يقوم بتحليل نقدي لأفعاله ونتائجه واستخلاص الدروس في وقت لاحق في الممارسة ( تعقل على العمل) .

إذا تمسكنا بهذا التعريف ، فإن طبيعة مهننة professionnalisation الحرفة هي مسألة  امبريقية . ومع ذلك ، في النطاق حيث أن القصد ليس مفهوما علميا ، فلا شيء يمنع الأطراف الاجتماعية الفاعلة من إلتقاط اللفظ ، وتحديده حسب طرقهم الخاصة واستخدامه للدفاع عن مصالحهم  . في حين أن الخطاب الضروري و الذي يحث على مهننة حرف التدريس يلوح بطبيعة الحال كوسيلة لمقاومة التحدي المتمثل في العمل الذي أصبح أكثر تعقيدا وصعوبة . ولكن ربما من المرجح أن يكون  في المقام الأول جوابا لأنواع من المنطق في وجه العمل  المتخذ في السياسات  التعليمية  الحالية  .

و السبب هو أنه ، من أجل إنجاح الإصلاحات ، و حتى تستطيع الانظمة رفع التحدي و تحقيق درجة كبيرة من الانصاف و الفعالية ،  يجب إقناع العمال المعنيين بالأمر بالابتعاد عن الروتين المفيد و المريح  . وإقناعهم لتبني ممارسات جديدة : بيداغوجية  بنائية و فارقية ، و أسلاك تعلمية متعددة سنوية ،   في إطار المدرسة الإلزامية ، و جداول زمنية جديدة ، و دراسات متقدمة في المهارات الأساسية ، و مقاربات ديداكتيكية  متمركزة  على الوضعيات  المشكلة ... في كل  المستويات ، نلاحظ زيادة على ذلك ضرورة  إيجاد عمل  منسق و جماعي كبيرين  بين المهنيين في مجال التعليم ، بداخل المدارس و بين هؤلاء ، من أجل تقليص الفوارق في الممارسات ، والعزلة و ضمان ما يكفل تحقيق العلاج المنصف و العادل للطلبة و للتلاميذ  ، بغض النظر عن أصلهم و مكان تكوينهم .

في نفس الوقت ، الارتقاء  بالمهننة  أو تعزيز الطابع المهني -  والاستقلالية – لحرف التربية و التعليم  يحدث في سياق تكون فيه معظم الإصلاحات الحالية تتوجه حاليا نحو الزيادة  الكبيرة في المواءمة للخطط و البرامج كما أيضا نحو استخدام  متجانس أكثر للأدوات  البيداغوجية الموحدة ،  في النهاية ، أن تكون الممارسات أكثر اتساقا .  و لهذا الاعتبار فإنه توجد هنا ظاهرة التزامن المستغربة جدا :  تنمية و تطوير " بنية تقنية " بيداغوجية تروم إنتاج أدوات ذات مرجعية مشتركة ، بجانب تطور مرفق بخطاب يعزز الاستقلالية ، والتمكين والاستعانة بالمتخصصين من رجال التعليم  . هذا التناقض يمكن أن ينجم عنه الاحساس بالضرر و خاصة  أن الأدوات البيداغوجية لم يتفاوض بشأنها و لم تناقش من طرف هؤلاء الفاعلين أنفسهم ، الذين يشعرون مرة اخرى بأنهم جردوا من مجالات  خبرتهم .


وبالتالي فنحن  نعيش الآن حركة  تتسم بالتناقض :  اللاتمركز " يقنن " المزيد من السلطة والمسؤوليات . فلا يمكننا في الواقع أن نستعمل التعديل النظامي والرقابة من جهة ، و التعديل اللانظامي والاستقلالية ، ثانيا ، لأننا سوف نتموضع في براديغم  "الضغط  اللين" (Courpasson، 1997) . لقد انتقلت الادارة في التعليم في الحقيقة من الأفعال البيروقراطية  الموحدة إلى الاقتراب من الذاتية ، و من الالتزام  و تدعيم مراقبة النزاهة  و مراقبة القدرات والمسؤوليات المشتركة . إن تطوير الاستقلالية (  تحت جميع  أشكالها من مرونة و مسؤولية و تعاون ) ، لكن أيضا الرقابة  ( تقديم الحسابات و ليس فقط  المصادقة  و الامتثال لقاعدة ) ينتج نوعا من الاستقلالية ( الحكم الذاتي ) في الارتهان أو الاعتماد المتبادل l’interdépendance(Chatzis، منير، Veltz وZarifian 1999 رينو، 1997) ، والتي في العمق تغير قواعد اللعب و العلاقات إزاء الحرفة ،  مكتسبة في ذات الوقت  استقلالية مقيدة و مبادرة ملحة .  وفي هذا الصدد ، فإن مراجع الكفايات المنظمة  للتكوينات الأولية والمستمرة للمعلمين في معظم البلدان تتداخل فيما يعود  للفئات التالية :

- الفعل   : تصرف و كفاءة على الانخراط في التنقيب المستمر من أجل تحقيق أفضل للأهداف المنشودة من قبل النظام التربوي .
- التعقل : تصرف و كفاءة  لدراسة وتحليل ممارساتنا بطريقة  ( نقدية ) النقد الذاتي .
- الاستقلالية : تصرف  و كفاءة  لاتخاذ مبادرات من أجل التنظيم الذاتي autoorganiser وتقرير المصير .
- الشبكات   : تصرف و كفاءة  على التواصل ، والتعاون ، وتقديم الحساب للعمل المنجز (فرديا وجماعيا)  .

لقد لقيت هذه الاتجاهات  دعما من خلال نتائج الدراسات المقارنة الدولية مثل PISA و TIMSS . أنواع العجز الذي كشفته هذه الدراسات أثار بسرعة جدلا واسع النطاق على نجاعة نظم التعليم . على الرغم من أنه يبقى أن نرى ما إذا كان هذا النقاش سيساهم حقا ، في نهاية المطاف ، على تحسين جودة التعليم ، فإن لديه فضيلة في تقوية الحوار الدائر حول الانصاف ودمقرطة التعليم و ، امتداداته ، أي حول مهننة حرف التربية  و تنمية التنظيمات المدرسية .

في نفس الوقت ، تبين الدراسات عن المؤسسات (Altrichter وبوتش، 2000؛  Thurler، 2000، هارجريفز، 2004)  أن الأبعاد الداخلية - تنظيم العمل المدرسي ، و التعاون المهني ، والقدرة على تصميم وتنفيذ المشاريع ، و ظهور قيادة  من اجل التغيير ، والمناخ السائد ، والعلاقات العاطفية والاستعداد لتحمل المخاطر – كل هذه الأشياء تؤثر تأثيرا كبيرا على فعالية الفرد والجماعة بدل التوجيهيات والمتطلبات الصادرة من النظام  . شريطة أن الممارسين الذين يشتغلون بصددها  يرون أنفسهم كأعضاء  يعملون في " منظمات تعلمية " قادرة على إدراك  و حل المشاكل الموجودة ، و تحليل أثر الاجراءات  المتخذة ، و إقامة ، عند نهاية سيرورة ما ، مستخلص كتاب « للدروس المستفادة »  (بروبست، Raub وRomhardt 2000  Thurler، 2005)، مع إبراز وتحديد التجارب و الخبرات "الحرجة "  المتعلقة بجوانب معينة من العمل الذي ينبغي أولا منحه اهتماما خاصا .


ومن المهم بشكل خاص أن يسعوا بجميع الوسائل إلى فهم كيف يمكن للثقافة ، وللمناخ ، و للبنية ، و لعلاقات القوة  و السلطة بداخل المؤسسة تسهم في تعزيز أو منع تغيير الممارسات  ، و أن إرادة التغيير تأتي  من الخارج أو الداخل  . هذه الأبعاد المختلفة  تؤسس مجموعة من الصور النموذجية ، والتي تساهم في جعل المدارس أكثر أو أقل ابتكارية ، أو مدارس محافظة على خلاف ذلك . هذه الصور أو التكوينات لا تعمل مباشرة ، ولكنها تعمل في صمت وراء نوع من التناسق و العلاقة المرتبطة بالنظام التعليمي التي بناها الفاعلون ، معا أو بشكل منفصل  . فأي تغيير مقترح بقوة يؤدي بشكل قاطع بالجهات الفاعلة إلى الانخراط في نقاشات غير رسمية ، وأحيانا يؤدي إلى المواجهة الحقيقية  . إن نتائج المناقشات والمفاوضة ليست ابدا امرا مفروغا منه ، كما أنه لا يمكننا التنبؤ بالمقاس الذي ستقوم بداخله التوجهات الجماعية  من تعديلات لتمثلات وممارسات كل واحد . ( Thurler، 2004).

الاعلان عن الاستقلالية النسبية للمؤسسات و الفاعلين الذين يشكلون جزءا منها و مواكبة هذه العملية و دعمها باستمرار بتحليل ملزم للممارسة  يمكن فعلا ، في نهاية المطاف ،  أن يقوي البيروقراطية إذا كان هؤلاء الفاعلين لا يفهمون معنى هذه التدابير و لا يطورون  المهارات  الضرورية للتعامل مع المعضلات الجديدة التي يخلقونها . لأن التجربة تبين أن العديد من المهنيين يعيشون بعنف خاص الجدلية الحاصلة بين انواع المنطق المختلف للفعل أو العمل المذكور أعلاه  . فعدم إمكانية احترام بالحرف التعليمات أحيانا غير واقعية  او متناقضة يشجعهم على الحفاظ على الوضع الراهن statu quo ، في حين أن الأخذ بعين الاعتبار للعمل الحقيقي ، اليومي ،  يؤدي إلى مسارين ربما متكاملين : من جهة ، فهو يقتضي تغيير قواعد اللعبة ، وتطوير طرق جديدة في التصور للتدريس وتحديد الأولويات في المؤسسات التعليمية ؛ و من جهة أخرى ،  يجابه المهنيين بوضعهم أمام الرهانات والقضايا والنزاعات الهوياتية التي لا يمكن حلها إلا بالانضمام و التمسك  بالنموذج الانعكاسي / التعقلي .



Admin

avatar
المدير العام
المدير العام
 تحياتي أستاذي مبشور، ألف شكرعلى ما تبذله من مجهودات في الترجمة والكتابة ثم" le partage"

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
ألف شكر سيدي المحترم ، بالفعل أبذل جهذا كبيرا و شاقا في بعض الأحيان .. لكنني أجد المتعة و الراحة في نهاية العمل و خاصة عندما أسمع مثل هذا الكلام الذي أنا في حاجة إليه .. مثل أي تلميذ ..  لقد اشتغلت بالترجمة ، في السنوات  الاخيرة ، لكي أطور لغتي العربية التي لم أكن أهتم بها كثيرا . ثم شاءت الظروف أن أضع نفسي في هذه المشكلة إلى يومنا هذا .. أمام الترجمة : هل هي صدق أم خيانة ؟!
لا يمكنني ان أحكم على هذا العمل . أنا متيقن أنه عمل مهم يخدم أغراضا تربوية لها صلة بالواقع التربوي المغربي من بعيد او من قريب ، ثم من المهم جدا أن تكون لدينا رؤية ثانية أتية من الضفة الاخرى : من الغرب الأوروبي .  هكذا كان المنطلق .  أما كيف تتم الترجمة ؟ فأطوارها غريبة ، و مشاكلها لا تحد ، و شكوك غير منتهية . لا بد من المراجعة  اليومية  . و من الصبر . و الثقة في النفس .

Admin

avatar
المدير العام
المدير العام



 فعلا أستاذي، معين الترجمة لا ينضب، ووضعياتها لا حدود لها، أما تقنياتها فبحر من" السيمونتيك" و"السيميوتيك"، فكلها حيرة وهموم تحت ضغط الأمانة العلمية والحفاظ على السياق و محاولة الحفاظ على المعاني بما في ذلك من نسبية لأن الأصل أصل ولا يمكن انتاحه مرتين، لكن فعل الترجمة يبقى ضرورة لا محيد عنها لأن الانفتاح على الاخر ضرورة حتمية لأجل تطوير الذات...
كلي لك أستاذي عرفان وجميل.

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى