ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مــع Monica GATHER THURLER العـدد ( الأخير )

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي
كلية علم النفس و علوم التربية
جامعة جينيف ، سويسرا


مونيكا كاتير تيرلير  ( العدد الأخير )



البعد التعقلي لممارسة موجهة نحو التغيير المستدام

يظهر مما سبق أن الاحترافية ( المهننة ) تنمو و تزداد حينما تفسح عملية  تنفيد التعليمات المجال  للاستراتيجيات الموجهة من طرف الأهداف ، من طرف مشروع – جماعيا إذا كان ذلك ممكنا  - و أخلاق .  وبعبارة أخرى ، عندما نقبل ، في مهنة ما ، على أن نكون في مواجهة  مشاكل معقدة ومتنوعة والتي  تظل حلولها غير معروفة مسبقا  .  أمام مشاكل بحيث نكون في كثير من الأحيان نتلمس الارتجال ، وابتكار الأجوبة التي ما كنا نفكر فيها قبل هذه اللحظة ، وغيرها من تلك الأجوبة التي كنا ربما نقدمها و نحن " مرتاحين " من دون التعرض لحالة الطوارئ ومشكلة معطاة  (Perrenoud، 2001) ، و بالأخص نقبل ، علاوة على ذلك ، إخضاع هذه الممارسة باستمرار لتفكير انعكاسي بأثر رجعي ، و جماعي إن كان ذلك ممكنا .

لأن هذه الأخيرة غالبا ما تكون السبيل الوحيد لإبراز التمثلات المتباعدة لتجربة معاشة ، أي " التنافرات " التي تزعج ، و تعترض، و تسائل ، و تهز اليقين و، في حال تحسن الأمور،  تساهم في بناء المعرفة اللازمة للابتكار ( كابتنسو و كاتير تيلرلر) من أجل تطوير الممارسة إلى :

- ربط التعقل بالمعارف استنادا على أساس ثقافي متين للديداكتيك والعلوم الاجتماعية ؛
- تعبئة " مهارة التحليل " التي تجيز ، في تدفق الأحداث ، عزل البيانات المهمة و دراستها ؛
- الانتقال في كثير من الأحيان من العمل الفردي والجماعي في حالة الاستعجال ، و في اتجاه نحو إنجاحه ، إلى تفكير تعقلي في أعقاب ذلك ،  مركزين اكثر على القراءة الصحيحة للتجربة و تحويلها  إلى معارف .

هذه الأبعاد الايبستيمولوجية  (Altet 2000 Perrenoud و 2001 و 2004، شون، 1994) لا يجب مع ذلك أن تجعلنا ننسى أن الممارسة التعقلية (التأملية ) تتجذر قبل كل شيء ، في وضعة posture ، تنغرس في علاقة مع العالم ، و المعرفة ، و التعقيد ، و في هوية مهنية . بالتأكيد ، بدون معرفة ، و بدون مناهج ، و بدون مهارات ، فإن التعقل لن يذهب بعيدا جدا . ولكن لا أحد يمكن أن يطور مثل هذه الأدوات إن لم يكن أولا لديه الرغبة في فهم ما يجري في عمله ، والقوة في رفض الحتمية ، والشجاعة لمواجهة  تناقضاته الوجدانية فضلا عن ممانعات الآخرين .

لأنه غير مريح أن تكون انعكاسيا متعقلا .  يريد التفكير التعقلي أن يكون جزءا من المشكلة ، يتحمل مسؤولياته ،  يضع استراتيجيات بديلة للانخراط في التغيير . أمام  تلاميذ لا يفهمون شيئا ،  قسم لم ينجح في إيجاد أجواء ملائمة للعمل ، يتساءل الممارس المتعقل عما إذا كان متفهما ، عما إذا فهم  جيدا احتياجات التلاميذ ، هل قام ببناء علاقة سليمة ، هل نظر في جميع الافتراضات المهمة ذات الصلة  وجميع الطرائق الممكنة . إنه لا يقول أنه لا يوجد شيء للتعامل مع مثل هذه النقائص ( " إنهم لا يملكون الضروريات الأساسية ! "  " تنقصهم الحافزية ! "، " لا يوجد دعم من طرف الآباء ! ") و لكنه مصمم على الالتفاف حول العقبة ، و البحث عن حلول جديدة ، في محاولات عديدة و متكررة  ، أن يستمر في البحث عن مناهج وحلول جديدة . فالمقصود من هذا ليس فقط  نشاطا ذهنيا يكلف بحق الطاقة ويعرقل الحياة الخاصة .  ولكنه الالتزام المستمر ، المثابرة والثبات في الرغبة في " إحداث الفارق "، هو إلتزام  لا يخلو من المخاطرة و أن الممارس يتقبله ويوافق عليه  بسهولة كبيرة و خاصة إذا كان سياق عمله لا يعزز إجراءاته الدفاعية ( أرجيريس، 1995؛ Perrenoud، 1996)

البحث المستمر عن حلول يقتضي أيضا ، كما رأينا ، مواجهات مع الآخرين ، أولئك الذين يرون الأشياء بشكل مختلف و لا يريدون أن يشعروا بالذنب أو مجندين . لكي لا يكون التفكير  مصدر ألم أو ضيق ، لكن تطوير مهني و تحكم في الواقع ، فمن المؤكد أن يعثر أصحاب المصلحة على حسابهم أكثر بصورة أنانية ، وذلك لأن التفكير يقدم المعنى ، و الملح و القيمة المهنية للحياة و يساهم في منع التبسيط المهني . الموقف التعقلي ينهض إذن على هوية الشخص ، و كذلك على ظروف العمل ، متلائمة مع التفكير و التأمل إلى حد ما ، و أيضا على سيرورة المهننة  ( الاحترافية  في شموليتها ) ، الذي هو في ذات الوقت ( أي الموقف التعقلي ) المحرك و الناتج  لذلك .



و الممارسة التعقلية الخاصة بالمكونين؟

" افعل كما أقول لك وليس كما أفعل " : من يجرؤ الاعتقاد في مفاعيل التكوين الناجمة عن مثل هذا الموقف ؟  في الوقت نفسه ، نجد أن بنية مؤسسات التكوين للمعلمين لا تسهل ممارسة تعقلية ثابتة  . إن تقسيم العمل المفرط ، والجدول الزمني ، وفردانية معززة عن طريق أنماط مهنية في الاعمال الإدارية ، وسيادة الاختلافات الايبستيمولوجية  والنظرية كل هذا ليس سوى عدد قليل من العناصر وغيرها التي تدل على أن فرصا قليلة كتجربة تعطى للطلاب خلال تكويناتهم ، وهذا ما نطلبه منهم مع ذلك حتى الآن  . و من المفارقات أن الممارسات التعقلية الأكثر إقناعا تجري ضمن فرق الابحاث ، وهي الأقل حضورية عند الطلاب .

عندما يكون هناك فرق تكوينية حقيقية ، فإن الحياء أوالتواضع يمنع المكونين من إعلان ذلك كمثال يحتدى ، و إظهار الطريقة التي بها يخضعون ممارساتهم للمساءلة الدائمة لتشجيع الطلاب على تحديد الجوانب الإيجابية والصعوبات لهذا النوع من النهج  . الطلاب ليسوا أعمياء ، فردانية المكونين لا تمر هكذا مرور الكرام ، ولا التناقض الحاصل بين ممارساتهم وخطاباتهم . ومع ذلك ، نادرا ما تكون انتقاداتهم دقيقة بما فيه الكفاية للتغلب على الحس السليم و وضع المكونين في قلب  تناقضاتهم . هؤلاء المكونين ، ما عدا إن أرغمتهم فضيلتهم أو نضالهم ، فهم يتبعون منطق المؤسسة . نلمس هنا رهانا جوهريا : إذا كان المكونون يستهدفون وضع الممارسة التعقلية في خدمة تغيير ممارسات المدرس ، فمن المستحسن أن يتعلموا كيف يشتغلون أنفسهم بشكل مغاير في نفس السجل ... وكذا في عدد قليل من الميادين الاخرى .

لو أن معظم النظم التربوية ومؤسسات التكوين يدافعون اليوم على الاحترافية و البعد التعقلي للممارسة في آن واحد ، فإن ترجمة أعمالهم من حيث استراتيجيات التنفيذ ، والهياكل ، و دفاتر التحملات ، و برامج التكوين الأولي و المستمر ليست مضمونة  بالضرورة .  أو إذن ، فإنها تقتصر على شكل تعويذة سياسية عامة مرفوقة ببعض آليات التدبير و التكوين ، و بعض الاجراءات التي يجري اتخاذها في معنى المحاسبة  المؤسساتية ( امتحانات موحدة ، و تحرير خطة العمل والتقارير السنوية من قبل المدارس، الخ . ) بل حلقات دراسية لتحليل الممارسات من طرف مؤسسات التكوين ستكون كافية حقا لضمان الانتقال إلى براديغـم تعقلي ( انعكاسي ) .  و الحال ، في مواجه متطلبات الاحترافية لحرف التعليم ، فإننا لا نزال حاليا بعيدين عن الاحاطة  بالآليات المأمولة حقا .




Monica GATHER THURLER
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève, Suisse

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى