ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

المعيــار ، الحجـر الأساس لـ..... Xavier ROEGIERS .المرجع / La pédagogie de l’intégration en bref

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
. 2المعيار ، الحجر الأساس لتقويم الكفايات



كل من يتحدث عن وضعية معقدة فهو يتحدث عن إنتاج التلميذ : حل مسألة ، إبداع أصيل يقوم به ، مقترحات صادرة منه الخ . يجب أن يكون هذا الانتاج المعقد محاطا بالتقدير و التثمين من خلال مجموعة من وجهات النظر : و هذا هو دور المعايير les critères ، التي غالبا ما تسمى بمعايير التصحيح .


2 . 1 . مفهوم المعيار

معيار التصحيح هو خاصية تستوجب أن تحترم إنتاج التلميذ : إنتاج دقيق ، إنتاج متناغم ، إنتاج أصيل ، الخ .

المعيار إذا هو رؤية نتموضع بفضلها من أجل تثمين إنتاج ما . مثلما تفعل النظارات التي نحملها لمراقبة إنتاج ما : إذا رغبنا في تقويم إنتاج بواسطة معايير متعددة ، فإننا نستبدل النظارات في كل مرة . تنتقى مختلف النظارات بالشكل الذي يجعل الرؤية تكون أكثر شمولية ممكنة . لو حقق تلميذ إنجازا رياضيا جماعيا ، من الممكن مثلا مراقبة هذا الانجاز الرياضي من مختلف الزويا : روح الفريق ، الخفة ، الرشاقة ، احترام القواعد ، الخ . لذا فهي نظارات نحملها معنا .



2 . 2 . معيار الحد الادنى و معيار الجـودة
لفهم كيف تتم عملية تقويم الكفايات ، لا بد من التفريق بين معيار الحد الادنى critère minimal و معيار الجودة critère de perfectionnement .

معيار الحد الادنى هو معيار يشكل جزءا مندمجا من الكفاية ، معيار مطلوب [ محسوم ] لكي نصرح بان التلميذ قد حصل على الكفاية . معيار الجودة هو معيار لا يحقق شرطا للتحكم في الكفاية . على سبيل المثال ، للقول بصفة حدية أن شخصا ما متصف بالكفاية ليسبح في الحوض ، هناك معياران من الحد الادنى : معيار الحركية ( لا بد من التنقل ) و معيار التوازن ( لا يجب أن نغرق ) . معايير أخرى يمكنها أن تؤخذ بعين الحسبان ، لكنها أقل أهمية : معيار السرعة ، الخفة ، التنوع ( أنواع السباحة ) ، الخ . إنها معايير الجودة [ الاتقان ] .


هناك نزوع قوي يتجلى في تضخم عدد المعايير : بما أننا نعتبر أن كل شيء مهم ، فإننا ننفخ في لائحة المعايير . و الحال أن ، من الضروري كذلك الابتعاد عن حصول عدد كبير من معايير الحد الادنى ، لأننا سوف نخاطر بان نصبح متشددين أكثر . لمعرفة هل المعيار هو حد أدنى minimal ، لا بد من طرح السؤال : " التلميذ الذي يفشل في هذا المعيار ، هل بالوسع مع ذلك التصريح بأنه كفء ؟ " على سبيل المثال ، تلميذ ينجز إنتاجا رائعا في مادة التاريخ ، غير أنه ارتكب عدة أخطاء إملائية ، من حقه طبعا أن لا يحقق ما هو أقصى ، لكن هل من حقه أن يفشل في الكفاية ؟


سوف نرى لاحقا أنه توجد أسباب أخرى تدعو للحد من عدد معايير التصحيح .



2. 3 في أي وقت يمكننا القول ان معيار قد أصبح متحكما ؟

التحكم في المعيار ، بين ذكرى الصورة و أسطورة التلميذ الممتاز parfait .
إن قضية التحكم في المعيار هي نقطة مهمة جدا ، و دقيقة . هل ينبغي ان نشدد على المعيار بأن يكون مفحوصا مرة واحدة حتى يكون استحكامه من طرف التلميذ يمثل فاعلية ؟ سوف نسقط إذا في سوء الفهم و نحن نترقب ادنى الفرص لملاحظة التلميذ و هو يستحكم في المعيار ، الذي نخلده كذكرى لصورة كمثل الصور ، دون ان نجرؤ على مراقبة هل الانجاز كان مصدره حالة من المنة و الفضل ، مصادفة الحوداث ، فعل للتناضح ، ام بالعكس فيما إذا حل في الزمن .


في الواجهة المقابلة ، حتى نصرح بان معيارا قد تم الاستحكام فيه ، هل من الواجب على التلميذ إظهار التحكم في كل مناسبة ؟ سوف نسقط حينا في أسطورة التلميذ الممتاز ، الأسطورة التي تريد ان تجعل من التلميذ كفءا عندما لا يرتكب أي خطأ . غير ان ، الكفاية ليس معناها الاكتمال . « حتى الأكثر كفاية يرتكب الأخطاء » ، هكذا يقال . من هو اللاعب الكبير في كرة القدم الذي ما ضيع أبدا ضربة جزاء ؟ من هو الطباخ الكبيرالذي ما أفسد أبدا وجبة من الوجبات ؟ هل ستفقد المدرسة وعيها إلى هذا الحد بألا تسمح لتلميذ في التعلم ما تسمح به لأكبر مختص ؟


توضيح القواعد غالبا ما يكون مفيدا

النظر فيما إذا كان تلميذ يتحكم في معيار هو أمر دقيق . توجد حالات حيث لا نحتاج فيها أبدا لتقعيد الاستنباطات formaliser : المعرفة التي يتوفر عليها الاستاذ بشأن تلامذته كافية ، بفضل التجربة و / أو الخبرة المكتسبة . لكن في أغلب الحالات ، من الاحسن توضيح قواعد واستنباط الأمور . قاعدة 3/2 ، المقترحة من طرف دوكيتل De Ketele ( 1996 ) ، و صالحة امبيريقيا ، تقدم اجوبة مهمة لهذه المسألة .


قاعددة الثلثين ( 3/2 ) تقول هكذا : لكي نعلن أن تلميذا كفءا ، يجب على كل معيار حد ادنى أن يكون محترما . و لكي يكون معيارا حد أدنى معلنا كمعيار محترم ، من الضروري ، في ثلاث مناسبات مستقلة لفحص المعيار ، يثبت التلميذ تحكمه في مناسبتين من ثلاث . بالنسبة لمعد اختبارات التقويم ، هذا يعني انه من اللازم منح للتلميذ ثلاث مناسبات لفحص كل معيار : ثلاث وضعيات – مسائل للحل في الرياضيات ( او وضعية واحدة ، بثلاث تعليمات مستقلة ) ، إنتاج ثلاث جمل في اللغة بالنسبة لتلميذ مبتدئ ، الخ .



ما القيم التي نلحقها بمعايير الجودة ؟

من زاوية التحكم في الكفايات ، من الطبيعي أن تكون القيمة الملحقة بمعايير الجودة [ الاتقان ] محدودة . بالفعل ، الرهان الأساسي هو الابتعاد عن الاخفاقات التعسفية . لهذا الغرض ، لا بد أن نضمن ان الاخفاقات سببها ليس هو عدم التحكم في معايير الحد الادنى – تلك التي تترجم حقا و حقيقة الكفاية – و ليس تلك التي لمعايير الجودة . نفس الشيء ، لو أردنا الابتعاد عن النجاح الفائق ، فالمقصود اجتناب القدرة على نجاح التلميذ بفضل تحكمه في معايير الجودة .

إن « قاعدة 4/3 »، مستدخلة من طرف دوكيتيل ( 1996 ) يقترح بصدد هذا الموضوع حاجزا un garde – fou مهم . حسب هذه القاعدة ، لا يجب على معايير الجودة [ الاتقان ] الحصول على وزن يفوق ربع النقط النهائية .



2. 4 استقلالية المعايير

احدى الخصائص المهمة للمعايير هو كونها مستقلة فيما بينها . مثلا ، ملائمة la pertinence الانتاج يسمح بتحديد هل التلميذ قد أجاب عن ما كان مطلوبا منه ، بينما انسجام la cohérence الانتاج سوف يحدد هل ما كتبه التلميذ هو على أحسن ما يرام ، بالرغم من عدم جوابه عن المطلوب .

هذه الاستقلالية مهمة لتجنب المعاقبة المتكررة للتلميذ الذي ارتكب خطأ . على سبيل المثال ، تلميذ أخطأ في الحساب لا يجب معاقبته إلا في معيار " الاستخدام السليم لمادة الرياضيات " ، و لا يعاقب في المعايير الاخرى ( الفهم الجيد للمسألة ، الدقة ،.. ) .
لهذا السبب ، من الأفضل اجتناب ، في المواد العلمية ، معيار « جواب صحيح » ، لأنه معيار يشمل كل المعايير الاخرى : تلميذ يرتكب خطأ واحدا على كل حال فهو معاقب في ظل هذا المعيار ، كما أنه سيكون كذلك على الأرجح في المعايير الاخرى . هذا المعيار هو معيار « ماص » absorbant . الاستعمال الوحيد الذي يمكننا الأخذ به سيكون مراقبة أولا فيما إذا كان جواب التلميذ3 صحيح . في حالة الايجاب ، نمنح للتلميذ النقطة القصوى ، في حالة السلب ، ننظر في مجموع المعايير ، الأمر الذي يجعل المدرس يربح الوقت في التصحيح .



2 .5 فائدة التصحيح المحكي

اللجوء إلى المعايير يقدم ثلاث فضائل رئيسية في التقويم ( روجيرز ، 2004 )

1. نقط أكثر عدالة
قبل كل شيء ، يسمح بجعل النقط أكثر عدالة مقارنة مع المقاربة التقليدية ، بحيث ان اللجوء للمعايير يحد من الاخفقات فائقة الحد ، و النجاحات التعسفية . بتعبير آخر ، يسمح بإنجاح أكبر مجموعة من التلاميذ المتوفرين على مكتسبات من اجل النجاح ، و بإفشال أكبر مجموعة من هؤلاء الذين استوجب عليهم الفشل ، لأنهم لا يمتلكون المكتسبات التي تساعدهم في الانتقال إلى القسم الاخر .


2. الرفع من شأن النقط الأيجابية
ثم أيضا ، اللجوء للمعايير يسمح عموما بتثمين و الرفع من شأن العناصر الايجابية في إنتاجات التلاميذ . المعنى الاشتقاقي étymologique لكلمة « تقويم » évaluation أليس متطابقا مع « ex-valuere » ، الذي معناه « استخراج القيمة من »


3. أحسن طريقة لتحديد التلاميذ الضعاف
في الاخير ، اللجوء للمعايير يسمح بتحديد جيد للتلاميذ الضعاف ، أي التلاميذ الذين يحتاجون القليل المتأرجحون فوق او تحت معيار النجاح ، كما يشهد بذلك بحث أقيم في تونس4 ، او أيضا الابحاث المقامة من طرف جادول و بوهون ( 2001 ) . بالفعل ، يسمح بتشخيص الصعوبات المتواجدة لدى التلاميذ بشكل أكثر فعالية ، و تحديد المعيار الناقص يقدم مسالك للتصحيح . في المقاربة التقليدية ، بدافع لعبة عينة و نماذج المعارف و الأهداف النوعية التي يتم تقويمها ، فإن الواقعة من أن تلميذا كان يفشل في بعض المعارف أو الاهداف النوعية لم يكن ليمنح الضمانة ، في حالة تصحيحنا للضعف ، أنه ( التلميذ ) يمتلك المكتسبات الضرورية للانتقال إلى القسم الأخر .


2 .6 العدد الأمثل للمعايير
إذا كان اللجوء للمعايير مرحبا به في علوم التربية ، فإن استعماله في بعض الأحيان يتعرض لسوء الفهم و التشويش ، يكون لدينا تلقائيا نزوعا نحو مضاعفة عدد المعايير لتقييم إنتاج بشكل أكثر دقة ممكنة . تبين الممارسة عكس ذلك : غالبا ما يسمح عدد قليل من المعايير بالوصول إلى نقطة أكثر إنصافا .

1. الجهد في التصحيح
السبب الأول مرتبط بالجهذ المبذول في التصحيح . كلما بجل النظام توليد عدد اكبر من المعايير ، كلما تعرض للخطر بأن تصبح هذه المعايير غير مستعملة أبدا من طرف المدرسين ، بسبب المدة المستغرقة في التصحيح .


2 . الاهتمام بمعايير أثناء التصحيح
السبب الثاني يكمن في طاقة المدرسين و التلاميذ للأخذ بعين الاعتبار بشكل تلقائي المعايير أثناء التعلم . بما أنهم يستطيعون بسهولة كبيرة تذكر و إنماء لدى التلاميذ كفايتين او ثلاث كفايات ، بمقدور المدرسين بسهولة كبيرة تملك عدد صغير من المعايير ، و تجنيد ذلك بشكل تلقائي ، ليس فقط عند التصحيح ، لكن اثناء التعلمات . لو ارتفع عددها ، فإن هذه المعايير تفقد مباشرة طابعها القانوني الموضح . نفس الامر ينطبق على التلاميذ الذين باستطاعتهم التحلي بالانتباه إزاء معيارين او ثلاثة معايير عندما ينجزون منتوجا ، لكنهم ، حينما يتوجب عليهم الأخذ بعين الاعتبار عددا مرتفعا من المعايير ، يتحكمون بصعوبة كبيرة في مجهوذاتهم .



3 . خطورة إرتباط المعايير فيما بينها

السبب الثالث ، أكثر تقانية ، له اتصال بمخاطر الترابط . بقدر ما كان عدد المعايير مرتفعا ، بقدر ما يكون لدينا حظوظا في إيجاد معايير تكون غير مستقلة فيما بينها : بمضاعفة عدد المعايير ، فإننا نعمل على مضاعفة الحظوظ بان يصبح الخطأ معاقبا مرتين ، بل ثلاث مرات .


2 .7 هل يجب تلقين المعايير للتلاميذ ؟
لقد أجاب البيداغوجيون منذ زمن بعيد عن السؤال حول ما إذا كان من الواجب تلقين المعايير للتلاميذ . كان الجواب بالايجاب ، بطبيعة الحال ، بدون أي قيد .

لهذه الممارسة حقيقة عدة نتائج إيجابية .

أولا ، لقد اوضحت نتائج البحث ( بونيول ، 1985 ؛ جادول و بوهون، 2001 ) أن التلميذ الذي يعرف معايير التقويم ينجز أفصل الأداءات في الاختبار ، لأنه يعرف كيفية توجيه مجهوذه أثناء تحضير الأمتحان .

ثانيا ، المقصود هنا هو رافعة هائلة لاستقلالية التلميذ ، حيث في النطاق أن هذه اللائحة ذات المعايير تؤسس قاعدة لشبكات التقويم الذاتي ، التي بإمكانه فضلا عن ذلك بنائها بنفسه . هذه الادوات هي معينات ممتازة للتقويم الذاتي ، التي ذاتها تشغل السيرورات الميتامعرفية لدى التلميذ .

إن الأعمال حول التقويم الذاتي l’autoévaluation و الميتامعرفية la métacognition ( كرنجات ، 1998 ؛ نويل ، 2001 ؛ علال ، 2001 ) تبين إسهامات لهذه الانواع من الممارسات في تعديل التعلمات .



هوامش :
2. كلمة « كفاية أساسية» compétence de base تشير إلى كفاية يجب التحكم فيها في مستوى ما للانتقال إلى مستوى أعلى .

3.على الأقل حول المعايير المرتبطة بصحة الجواب ( و ليس حول معيار « النظافة » مثلا )

4.بحث أنجز في إطار C.N.I.P.R.

المرجع / La pédagogie de
l’intégration en bref
Xavier ROEGIERS
Rabat, Mars 2006





الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى