معنى التقويم وفق بيداغوجية الادماج PI
كسافيي روجرز ، سطات ، في 10 يناير 2011
العرض الذي نقدمه هنا هدفه هو توضيح بعض النقط المتعلقة بتقويم المكتسبات وفق بيداغوجية الادماج1 . سنتطرق للنقط التالية :
• ما معنى التقويم بتعابير الكفايات ؟
• التقويم التكويني و التقويم الاشهادي .
• الاستيعاب الجيد للمعايير .
• متى نعتبر ان كفاية ما قد نالت درجة التحكم ؟
• دور النقطة الاضافية bonus .
• بناء وضعيات تقويمية .
• التصحيح و المعالجة ، بعض النقط والمعالم التوضيحية .
1. ما معنى التقويم بتعابير الكفايات ؟
التقويم بتعابير الكفايات ، هو القبول بمساءلة الأساسيات التي بموجبها يثمن المدرس منتوج التلميذ بصفة عامة .
في اللغة
- ان يحترم التعليمة « حرفيا » ؛
- ان ينشد الاكتمالية في تحكم اللغة .
في الرياضيات
- ان يكون جوابه موفقا ونهائيا
- أن يقدم حسابات دقيقة و صحيحة .
من الممكن طبعا أن نتأسف كوننا لا نستطيع الأخذ هذه المعايير بعين الاعتبار . فالجميع يتفق من أجل القول إنما الأفضل هو حينما يحترم التلميذ التعليمة حصريا ، الذي يتحكم في اللغة بدرجة عالية من الاتقان ، الذي يقدم نتيجة مرضية و نهائية أو يقوم بحساب دقيق و جيد . لنكن واقعيين : قلة من التلاميذ هي التي سوف تصل إلى هذا المبتغى ، و لا بد من طرح السؤال : كيف نثمن أعمال و أداءات لهذا الشريحة العريضة من التلاميذ الذين لا يصلون إلى هذه الاكتمالية ؟
إن بيداغوجية الادماج تقدم عدة أجوبة لهذه القضية :
• إنها تثمن التلاميذ الذين ينجزون عملا أو منتوجا متكافئا ، إن لم يكن متقنا بالكامل .
• إنها تثمن الطريقة التي بواسطتها يواجه التلميذ وضعية معقدة ( أي معيار الملاءمة [ الصلة بالموضوع ] de pertinence ) .
• إنها تثمن التلاميذ الذين يستعملون أدوات المادة التعلمية بطريقة سليمة ، بالرغم من ان هذا التحكم لا يرقى إلى درجة الاكتمالية ( أي معيار الثاني ) .
• إنها تثمن المعقولية ، الارتباط بالواقع ، ( و نقصد معيار الانسجام [ الترابط المنطقي ] de cohérence .
• بتعابير العدة ، أنها تثمن ميكانيزمات التحقق من طرف التلميذ ذاته ( مثلا ، شبكة التحقق ) .
• في بعض الحالات ، إنها تثمن أصالة المنتوج و تفرده .
2)- التقويم التكويني و التقويم الاشهادي
تحاول بيداغوجية الادماج تسليط الضوء على الادوار المتعاقبة للتقويم التكويني من جهة و التقويم الاشهادي من جهة اخرى .
• إنها تولي أهمية للوظيفة التكوينية و للوظيفة الاشهادية ، أكثر مما تتحدث عن الوسائل و العتاد : على سبيل المثال نجد أن حل وضعية في المرحلة 1 يمتاز بوظيفة تكوينية ؛ بينما في المرحلة 3 أو 4 فالأمر يعود للوظيفة التكوينية ، غير ان ، في بعض الحالات الدقيقة ، و بالتعاقد مع التلميذ ، بإمكان حل الوضعية أن يلعب دورا وظيفيا إشهاديا .
• إنها ترفض بأن يصبح الكل موضوعا للإشهاد في كل لحظة و ثانية ؛ من الممكن أن يغذو الأمر صعبا و لا يقبله التلاميذ ، و لا الآباء في بداية الأمر ؛ لكن هذا الموقف إنما يؤكد على الدور البيداغوجي الواضح للمدرسة ، عوض الاهتمام بالمراقبة حيث تود بيداغوجية الادماج الانصراف عنه و استبداله ( مبدأ الانصاف ) .
• إنها تدعم و تقوي وظيفة التوجيه التي يمكن أن يلعبها أي تقويم .
3)- الاستيعاب الجيد للمعايير
المعايير هي الكيفيات المنتظرة من منتوج ما .
• من طبيعة المعايير أنها مستقلة بذواتها ؛ حينما يحصل الشك أو التردد حول دلالة و معنى المعيار ، من الممكن (1) استيضاح أمره من خلال ترجمة ذلك إلى جمل (2) حينما نتواجد أمام تأويلات عدة للمعيار ، فإننا نختار التأويل الذي يجعل المعيار أكثر استقلالية ممكنة من بين تفسيرات أخرى عديدة ؛ توجد هناك طريقة ممتازة يستغلها المدرس من اجل التحقق فيما إذا كانت وضعية إدماجية ( تقويمية ) و شبكة التصحيح التي بناها المدرس أنهما يسيران معا في الاتجاه الصحيح ، و هو طرح الاسئلة التالية :
- هل يوجد لدينا جواب التلميذ الذي يحترم ت1 و ت2 و لا يحترم ت3 ؟
- هل يوجد لدينا جواب التلميذ الذي يحترم ت1 و لا يحترم ت2 و ت3 ؟ الخ .
• تشتغل المعايير وفق التعاقد المبرم بين المدرسة و المجتمع المدني ( آباء ، تلاميذ ) : لا بد لهذه المعايير من أن تلقن للتلاميذ ؛ لكن الأمر ذاته لا يجب أن يطبق على المؤشرات ، على الاقل قبل الانتاج ، هي مؤشرات ستكون واضحة تمام الوضوح .
• من الضروري أن ينظر إلى المعايير على أنها لغة تسمح لنا بتصحيح التعثرات و تجاوز صعوبات التلاميذ ؛ أثناء جلسة المداولة ، فإن المعايير تشكل لغة مشتركة لمعظم مدرسي مختلف المواد التعلمية ، و هي بذلك تساهم في اتخاذ قرار إنجاح التلميذ .
4)- متى نعتبر أن كفاية ما قد نالت درجة التحكم ؟
المبدأ المرجح هو كالتالي : يعتبر التلميذ ذا كفاية عندما يحصل على الأقل 2/3 في كل معيار أدنى . لكن مع ذلك ، في حالة تواجد التلميذ على عتبة الثلثين ، في أحد المعايير المتعلقة بالحد الأدنى ، فإنه يعتبر محققا درجة الكفاية .
- ثلاثة معايير
نعتبر أن التلميذ الذي يحصل على 3/2 ، 3/2 و 3/1 يكتسب الكفاية ، بعد تجميع 5 نقط . له الحق في النقطة الاضافية و في معيار الاتقان .
بينما التلميذ الذي يحصل على 3/3 ، 3/3 و 3/0 فلا يعتبر مالكا للكفاية بالرغم من توفره ، على المستوى الحسابي ، على عدد مرتفع من النقط ( 6 نقط ) .
- معيارين
التلميذ الذي يحصل على 3/1 و 6/4 ، أو التلميذ الذي يحصل على 3/2 و6/3 فهما يعتبران أصحاب كفاية ، و بالتالي فهما يمتلكان حق التصرف في النقطة الاضافية و أيضا حق معيار الاتقان إذا كان هذا الأخير مستحقا .
عكس ذلك ، تلميذ يحصل على 3/0 و 6/4 ، و لا حتى ذلك الذي قد يحصل على 3/0 و 6/6 فالتلميذان معا لم يحققا الكفاية في شيء . نفس الشيء ، تلميذ قد يحصل على 3/2 و 6/2 ، و لا حتى الذي يحصل على 3/3 و 6/2 فإنهما يعتبران غير ذوي الكفاية .
• عند تقويم المعيار او تثمينه ، يجب الانتباه إلى كون المؤشر لا يعمل سوى على « الاشارة إلى » : على سبيل المثال ، حينما نتوفر على مؤشرين ، و يتحتم علينا منح نقطيتن ، كل مؤشر لا يمتلك بالضرورة على قيمة من نقطة واحدة .
5)- دور النقطة الاضافية
تلعب النقطة الاضافية وظيفة مزدوجة :
- تشجع التلاميذ على الحصول على أداءات متكافئة بتعابير المعايير ؛ التلميذ ( ج ) الذي يحصل على 3/2 ، 3/2 و 3/1 بالنسبة للمعايير الحد الأدنى فإن لديه الحق في النقطة الاضافية ، على خلاف التلميذ ( م ) الذي قد يحصل على 3/2 ، 3/3 و 3/0 فلا يحق له تلك النقطة الممنوحة ؛ بالرغم من الاثنين يتوفران على نفس عدد من مجموع النقط ؛ بطبيعة الحال ، إن معيار الاتقان بإمكانه أن يحدث الفرق بينهما ، لو تم النجاح في هذا المعيار ، لكن إذا كان التلميذان ( ج ) و ( م ) حاصلين على 0 في معيار الاتقان ، فلا وجود لأي فرق على المستوى الحسابي من شأنه أن يحدث التمايز فيما بينهما في حالة عدم استدخال النقطة الاضافية le bonus .
- بإمكان النقطة الاضافية أن تترجم من خلال النقطة الحسابية كون التلميذ يمتاز بالكفاية ، بتعبير أخر ، أن مجرد الحصول على 6 من 10 عندما نحقق الكفاية ، له دلالة كبيرة في احتساب المعدل بدل الحصول على 5 من 10 ؛ و هذا الأمر من الممكن أن يترتب عنه عواقب و آثار ليس على معدل التلميذ فحسب – في حالة اللجوء إليه – ، لكن حول مجموع النتائج على المستوى النظام التربوي
6)- بناء وضعيات التقويم
لنحاول الاجابة على بعض الاسئلة – المفتاح .
هل نختار وضعية واحدة ، وضعيتين ، أم ثلاث وضعيات ؟
لقد أدركنا ان الأهم ، هو أن كل معيار بإمكانه أن يتم تقويمه في عدة مناسبات ، بشكل مستقل . هي ثلاثة محاولات تظهر كنقطة بارزة و مهمة جدا . فوضعية وحيدة تكفي بشكل عام كي يستطيع كل معيار بأن يقوم في ثلاث جولات مختلفة . في بعض الحالات ، النادرة جدا ، من الممكن اللجوء إلى وضعيتين ، بل ثلاثة وضعيات من اجل السماح بالقيام بتقويم كل معيار في ثلاث جولات على الأقل .
في حالات أخرى ، من الضروري الاشتغال على بدائل و متغيرات وضعية لاجتناب خطورة العدوى ( مثلا : الشفوي ) .
هل نشتغل حول تعليمة وحيدة ، أم نفصلها إلى عدة تعليمات ، أم إلى عدة أسئلة ؟
التعليمة الوحيدة من شأنها أن تضمن للمهمة مستوى من التعقيد اللازم ، أي بمعنى أنه لا يمكننا اختزال هذا التعقيد عن طريق توليد التعليمات أثناء العمل . الضرر الرئيسي هو كون التعليمة الوحيدة يمكن أن تنتج « الكل او لا شيء » ، ومن ثم تعرقل مسيرة التلاميذ أو الطلبة الذين باستطاعتهم إنجاز جزء من المهمة فقط .
إن الفائدة المرجوة من مجموعة من الاسئلة أو التعليمات ( غالبا ما تكون ثلاث تعليمات ) هو الاستجابة لمثل هذا الضرر ، مع مضاعفة الحظوظ للمتعلم لكي يقدم إنتاجات مستقلة ، بمعنى لا تكون مرتبطة بأجوبة او بإنتاجات سابقة . و من الضروري مع ذلك أن كل سؤال او تعليمة يظل محتفظا بمستوى من التعقيد الكافي : إفساد او تفكيك سؤال معقد إلى عدة أسئلة يعني القيام بتقويم مجموعة من الدرايات savoir-faire . من الضروري أيضا أن كل تعليمة تسمح بتثمين كل معيار ، بالشكل الذي يجعل من قاعدة الثلثين ان تظهر إنجازيتها فيما يخص كل من الطرفين الأخيرين .
هل من الأفضل الاحتفاظ بنفس أنماط التعليمات كما في الوضعيات المستخدمة في السابق ؟
الأمر مرتهن بمستوى الكفاية و بنوعيتها المراد تنميتها . مثلا ، عند الاطفال الصغار ، إن استدخال تعليمة جديدة لهو أمر صعب ، و بإمكننا تشغيل ذات التعليمة في العموم . يحدث نفس الأمر في التكوين المهني حيث لا تتغير التعليمة في الغالب ، لأن المهمة تطابق النشاط المهني المستهدف .
المهم هو أن يحظى سياق الوضعية و كذا المنتوج المتوخى بالتميز و الفرادة ، كلية أو جزئيا .
هل من المستحسن الاشتغال حول الوثائق الأصيلة المعروفة ، حول الاسناد المعروفة ؟
الجواب بصفة عامة هو لا . السبب في ذلك يرجع ، في حالة ما إذا كنا نود بناء وضعية جديدة ، إلى أن الاشتغال منطلقين من سند معروف لسوف يدفع بالمتعلم إلى الاسترداد و المعاودة ، او يستنتج فكرة من عنده و بفعل إرداته مفادها أنه بإمكانه الاكتفاء بإعادة رسم لمعارفه . من اللازم مع ذلك أخذ الوقت الضروري بعين الاعتبار حتى يتسنى له التعرف و الاقتراب من هذه الاسناد الجديدة . أحيانا نخلق إخفاقات مفرطة جاوزت الحد من جراء فقط تقديم إسنادات أصيلة ، خاصة لهؤلاء التلاميذ أو الطلبة الأكثر « بطئا » .
إذن عند كل مستوى من التكوين ، لكل مادة تعلمية على حدة ، و حتى بالنسبة لكل كفاية نجد أن إشكالية فرادة الوسائط و جدتها يجب أن يلقى حلا إجرائيا .
7)- التصحيح و المعالجة : بعض النقط و المعالم التوضيحية
من بين السيرورات قاطبة ، تعتبر سيرورة التصحيح و المعالجة من أهم السيرورات . فهي التي تبرهن أكثر عن دور المدرسة كمؤسسة مطلوب منها لعب الدور البيداغوجي .
من الواجب مع ذلك أن نفهم جيدا أن التصحيح و المعالجة لا ينبغي له أن يظل محصورا بالضرورة في الأليات المصطنعة و المكلفة . لنتذكر بعض المبادئ الأساسية .
• أحسن و أفضل التصحيح و المعالجة هو ذاك الذي لا يمتلك الوجود أو البقاء بالضرورة : إن حاجيات التصحيح و المعالجة المتواجدة في حالة نقصان هي علامة صحية للنظام التربوي .
• إننا نصحح و نعالج بالأخص الكفايات – الأداتية ، أي تلك التي سوف تعيق تمدرس التلميذ في العديد من المواد التعلمية .
• يجب على التصحيح و المعالجة أن يكون حاضرا بقوة و يحظى بأهمية كبيرة في الأقسام الابتدائية الأولى .
• إن المعايير تؤسس المعبر الافضل و الأحسن للدخول في التصحيح و المعالجة .
• من اللائق دوما أن نتذكر جيدا « قانون باريتو » : 20% من المجهود في التصحيح و المعالجة يسمح بحل 80% من الصعوبات الموجودة لدى التلاميذ .
• أنواع و أنماط التصحيح و المعالجة كثيرة ، و متدرجة :
- المستوى 1 : التغذية الراجعة
- المستوى 2 : التصحيح و المعالجة على مستوى مجموعة تلاميذ القسم
- المستوى 3 : التصحيح و المعالجة الفارقية حسب مجموعات ذوي الحاجيات
- المستوى 4 : التصحيح و المعالجة الفارقية على مستوى الفرد .
في أغلب الاحيان يصعب الوصول إلى المستوى 4 من التصحيح و المعالجة ، لكن المستويات من 1 إلى 3 فإنها تعد سهلة المنال لأغلبية المدرسين .
• لنجعل من التلاميذ هم الفاعلون الحقيقيون في عملية التصحيح ، بدل ذوات مستهلكين ، إن هذا الأمر يمكن استثماره من قبل الجميع .
الخاتمة
إن ورشة التقويم ما هي إلا في بداية الطريق . توجد هناك مناطق و جهات مهمة من المبادرات على مستوى كل إكاديمية جهوية . سوف لن نقول المزيد عن أهمية الاشتغال حول التقويم بواسطة فرق المدرسين ، بل حتى تدريب الابحاث – الميدانية الصغرى على مستوى النيابات ، أو على مستوى المجموعة المدرسية ، لغرض تحسين الأداة ، على مستوى التكوين و الاشهاد على حد سواء .
و بعد هذا الحديث ، إذا كان من الضروري إيلاء أهمية قصوى للتقويم ، فلا بد من السهر لكيلا يأخذ هذا التقويم منا أكبر الأوقات ( منزلق معروف في بيداغوجية عبر الأهداف ) . إن الجزء الأعظم من الوقت لهو متروك للتعلمات و للتصحيح و المعالجة . التفكير بتعابير النجاعة يجب أن يصاحب التفكير بتعابير الفعالية و الانصاف .
6 فبراير 2011 LLN
كسافيي روجرز ، سطات ، في 10 يناير 2011
العرض الذي نقدمه هنا هدفه هو توضيح بعض النقط المتعلقة بتقويم المكتسبات وفق بيداغوجية الادماج1 . سنتطرق للنقط التالية :
• ما معنى التقويم بتعابير الكفايات ؟
• التقويم التكويني و التقويم الاشهادي .
• الاستيعاب الجيد للمعايير .
• متى نعتبر ان كفاية ما قد نالت درجة التحكم ؟
• دور النقطة الاضافية bonus .
• بناء وضعيات تقويمية .
• التصحيح و المعالجة ، بعض النقط والمعالم التوضيحية .
1. ما معنى التقويم بتعابير الكفايات ؟
التقويم بتعابير الكفايات ، هو القبول بمساءلة الأساسيات التي بموجبها يثمن المدرس منتوج التلميذ بصفة عامة .
في اللغة
- ان يحترم التعليمة « حرفيا » ؛
- ان ينشد الاكتمالية في تحكم اللغة .
في الرياضيات
- ان يكون جوابه موفقا ونهائيا
- أن يقدم حسابات دقيقة و صحيحة .
من الممكن طبعا أن نتأسف كوننا لا نستطيع الأخذ هذه المعايير بعين الاعتبار . فالجميع يتفق من أجل القول إنما الأفضل هو حينما يحترم التلميذ التعليمة حصريا ، الذي يتحكم في اللغة بدرجة عالية من الاتقان ، الذي يقدم نتيجة مرضية و نهائية أو يقوم بحساب دقيق و جيد . لنكن واقعيين : قلة من التلاميذ هي التي سوف تصل إلى هذا المبتغى ، و لا بد من طرح السؤال : كيف نثمن أعمال و أداءات لهذا الشريحة العريضة من التلاميذ الذين لا يصلون إلى هذه الاكتمالية ؟
إن بيداغوجية الادماج تقدم عدة أجوبة لهذه القضية :
• إنها تثمن التلاميذ الذين ينجزون عملا أو منتوجا متكافئا ، إن لم يكن متقنا بالكامل .
• إنها تثمن الطريقة التي بواسطتها يواجه التلميذ وضعية معقدة ( أي معيار الملاءمة [ الصلة بالموضوع ] de pertinence ) .
• إنها تثمن التلاميذ الذين يستعملون أدوات المادة التعلمية بطريقة سليمة ، بالرغم من ان هذا التحكم لا يرقى إلى درجة الاكتمالية ( أي معيار الثاني ) .
• إنها تثمن المعقولية ، الارتباط بالواقع ، ( و نقصد معيار الانسجام [ الترابط المنطقي ] de cohérence .
• بتعابير العدة ، أنها تثمن ميكانيزمات التحقق من طرف التلميذ ذاته ( مثلا ، شبكة التحقق ) .
• في بعض الحالات ، إنها تثمن أصالة المنتوج و تفرده .
2)- التقويم التكويني و التقويم الاشهادي
تحاول بيداغوجية الادماج تسليط الضوء على الادوار المتعاقبة للتقويم التكويني من جهة و التقويم الاشهادي من جهة اخرى .
• إنها تولي أهمية للوظيفة التكوينية و للوظيفة الاشهادية ، أكثر مما تتحدث عن الوسائل و العتاد : على سبيل المثال نجد أن حل وضعية في المرحلة 1 يمتاز بوظيفة تكوينية ؛ بينما في المرحلة 3 أو 4 فالأمر يعود للوظيفة التكوينية ، غير ان ، في بعض الحالات الدقيقة ، و بالتعاقد مع التلميذ ، بإمكان حل الوضعية أن يلعب دورا وظيفيا إشهاديا .
• إنها ترفض بأن يصبح الكل موضوعا للإشهاد في كل لحظة و ثانية ؛ من الممكن أن يغذو الأمر صعبا و لا يقبله التلاميذ ، و لا الآباء في بداية الأمر ؛ لكن هذا الموقف إنما يؤكد على الدور البيداغوجي الواضح للمدرسة ، عوض الاهتمام بالمراقبة حيث تود بيداغوجية الادماج الانصراف عنه و استبداله ( مبدأ الانصاف ) .
• إنها تدعم و تقوي وظيفة التوجيه التي يمكن أن يلعبها أي تقويم .
3)- الاستيعاب الجيد للمعايير
المعايير هي الكيفيات المنتظرة من منتوج ما .
• من طبيعة المعايير أنها مستقلة بذواتها ؛ حينما يحصل الشك أو التردد حول دلالة و معنى المعيار ، من الممكن (1) استيضاح أمره من خلال ترجمة ذلك إلى جمل (2) حينما نتواجد أمام تأويلات عدة للمعيار ، فإننا نختار التأويل الذي يجعل المعيار أكثر استقلالية ممكنة من بين تفسيرات أخرى عديدة ؛ توجد هناك طريقة ممتازة يستغلها المدرس من اجل التحقق فيما إذا كانت وضعية إدماجية ( تقويمية ) و شبكة التصحيح التي بناها المدرس أنهما يسيران معا في الاتجاه الصحيح ، و هو طرح الاسئلة التالية :
- هل يوجد لدينا جواب التلميذ الذي يحترم ت1 و ت2 و لا يحترم ت3 ؟
- هل يوجد لدينا جواب التلميذ الذي يحترم ت1 و لا يحترم ت2 و ت3 ؟ الخ .
• تشتغل المعايير وفق التعاقد المبرم بين المدرسة و المجتمع المدني ( آباء ، تلاميذ ) : لا بد لهذه المعايير من أن تلقن للتلاميذ ؛ لكن الأمر ذاته لا يجب أن يطبق على المؤشرات ، على الاقل قبل الانتاج ، هي مؤشرات ستكون واضحة تمام الوضوح .
• من الضروري أن ينظر إلى المعايير على أنها لغة تسمح لنا بتصحيح التعثرات و تجاوز صعوبات التلاميذ ؛ أثناء جلسة المداولة ، فإن المعايير تشكل لغة مشتركة لمعظم مدرسي مختلف المواد التعلمية ، و هي بذلك تساهم في اتخاذ قرار إنجاح التلميذ .
4)- متى نعتبر أن كفاية ما قد نالت درجة التحكم ؟
المبدأ المرجح هو كالتالي : يعتبر التلميذ ذا كفاية عندما يحصل على الأقل 2/3 في كل معيار أدنى . لكن مع ذلك ، في حالة تواجد التلميذ على عتبة الثلثين ، في أحد المعايير المتعلقة بالحد الأدنى ، فإنه يعتبر محققا درجة الكفاية .
- ثلاثة معايير
نعتبر أن التلميذ الذي يحصل على 3/2 ، 3/2 و 3/1 يكتسب الكفاية ، بعد تجميع 5 نقط . له الحق في النقطة الاضافية و في معيار الاتقان .
بينما التلميذ الذي يحصل على 3/3 ، 3/3 و 3/0 فلا يعتبر مالكا للكفاية بالرغم من توفره ، على المستوى الحسابي ، على عدد مرتفع من النقط ( 6 نقط ) .
- معيارين
التلميذ الذي يحصل على 3/1 و 6/4 ، أو التلميذ الذي يحصل على 3/2 و6/3 فهما يعتبران أصحاب كفاية ، و بالتالي فهما يمتلكان حق التصرف في النقطة الاضافية و أيضا حق معيار الاتقان إذا كان هذا الأخير مستحقا .
عكس ذلك ، تلميذ يحصل على 3/0 و 6/4 ، و لا حتى ذلك الذي قد يحصل على 3/0 و 6/6 فالتلميذان معا لم يحققا الكفاية في شيء . نفس الشيء ، تلميذ قد يحصل على 3/2 و 6/2 ، و لا حتى الذي يحصل على 3/3 و 6/2 فإنهما يعتبران غير ذوي الكفاية .
• عند تقويم المعيار او تثمينه ، يجب الانتباه إلى كون المؤشر لا يعمل سوى على « الاشارة إلى » : على سبيل المثال ، حينما نتوفر على مؤشرين ، و يتحتم علينا منح نقطيتن ، كل مؤشر لا يمتلك بالضرورة على قيمة من نقطة واحدة .
5)- دور النقطة الاضافية
تلعب النقطة الاضافية وظيفة مزدوجة :
- تشجع التلاميذ على الحصول على أداءات متكافئة بتعابير المعايير ؛ التلميذ ( ج ) الذي يحصل على 3/2 ، 3/2 و 3/1 بالنسبة للمعايير الحد الأدنى فإن لديه الحق في النقطة الاضافية ، على خلاف التلميذ ( م ) الذي قد يحصل على 3/2 ، 3/3 و 3/0 فلا يحق له تلك النقطة الممنوحة ؛ بالرغم من الاثنين يتوفران على نفس عدد من مجموع النقط ؛ بطبيعة الحال ، إن معيار الاتقان بإمكانه أن يحدث الفرق بينهما ، لو تم النجاح في هذا المعيار ، لكن إذا كان التلميذان ( ج ) و ( م ) حاصلين على 0 في معيار الاتقان ، فلا وجود لأي فرق على المستوى الحسابي من شأنه أن يحدث التمايز فيما بينهما في حالة عدم استدخال النقطة الاضافية le bonus .
- بإمكان النقطة الاضافية أن تترجم من خلال النقطة الحسابية كون التلميذ يمتاز بالكفاية ، بتعبير أخر ، أن مجرد الحصول على 6 من 10 عندما نحقق الكفاية ، له دلالة كبيرة في احتساب المعدل بدل الحصول على 5 من 10 ؛ و هذا الأمر من الممكن أن يترتب عنه عواقب و آثار ليس على معدل التلميذ فحسب – في حالة اللجوء إليه – ، لكن حول مجموع النتائج على المستوى النظام التربوي
6)- بناء وضعيات التقويم
لنحاول الاجابة على بعض الاسئلة – المفتاح .
هل نختار وضعية واحدة ، وضعيتين ، أم ثلاث وضعيات ؟
لقد أدركنا ان الأهم ، هو أن كل معيار بإمكانه أن يتم تقويمه في عدة مناسبات ، بشكل مستقل . هي ثلاثة محاولات تظهر كنقطة بارزة و مهمة جدا . فوضعية وحيدة تكفي بشكل عام كي يستطيع كل معيار بأن يقوم في ثلاث جولات مختلفة . في بعض الحالات ، النادرة جدا ، من الممكن اللجوء إلى وضعيتين ، بل ثلاثة وضعيات من اجل السماح بالقيام بتقويم كل معيار في ثلاث جولات على الأقل .
في حالات أخرى ، من الضروري الاشتغال على بدائل و متغيرات وضعية لاجتناب خطورة العدوى ( مثلا : الشفوي ) .
هل نشتغل حول تعليمة وحيدة ، أم نفصلها إلى عدة تعليمات ، أم إلى عدة أسئلة ؟
التعليمة الوحيدة من شأنها أن تضمن للمهمة مستوى من التعقيد اللازم ، أي بمعنى أنه لا يمكننا اختزال هذا التعقيد عن طريق توليد التعليمات أثناء العمل . الضرر الرئيسي هو كون التعليمة الوحيدة يمكن أن تنتج « الكل او لا شيء » ، ومن ثم تعرقل مسيرة التلاميذ أو الطلبة الذين باستطاعتهم إنجاز جزء من المهمة فقط .
إن الفائدة المرجوة من مجموعة من الاسئلة أو التعليمات ( غالبا ما تكون ثلاث تعليمات ) هو الاستجابة لمثل هذا الضرر ، مع مضاعفة الحظوظ للمتعلم لكي يقدم إنتاجات مستقلة ، بمعنى لا تكون مرتبطة بأجوبة او بإنتاجات سابقة . و من الضروري مع ذلك أن كل سؤال او تعليمة يظل محتفظا بمستوى من التعقيد الكافي : إفساد او تفكيك سؤال معقد إلى عدة أسئلة يعني القيام بتقويم مجموعة من الدرايات savoir-faire . من الضروري أيضا أن كل تعليمة تسمح بتثمين كل معيار ، بالشكل الذي يجعل من قاعدة الثلثين ان تظهر إنجازيتها فيما يخص كل من الطرفين الأخيرين .
هل من الأفضل الاحتفاظ بنفس أنماط التعليمات كما في الوضعيات المستخدمة في السابق ؟
الأمر مرتهن بمستوى الكفاية و بنوعيتها المراد تنميتها . مثلا ، عند الاطفال الصغار ، إن استدخال تعليمة جديدة لهو أمر صعب ، و بإمكننا تشغيل ذات التعليمة في العموم . يحدث نفس الأمر في التكوين المهني حيث لا تتغير التعليمة في الغالب ، لأن المهمة تطابق النشاط المهني المستهدف .
المهم هو أن يحظى سياق الوضعية و كذا المنتوج المتوخى بالتميز و الفرادة ، كلية أو جزئيا .
هل من المستحسن الاشتغال حول الوثائق الأصيلة المعروفة ، حول الاسناد المعروفة ؟
الجواب بصفة عامة هو لا . السبب في ذلك يرجع ، في حالة ما إذا كنا نود بناء وضعية جديدة ، إلى أن الاشتغال منطلقين من سند معروف لسوف يدفع بالمتعلم إلى الاسترداد و المعاودة ، او يستنتج فكرة من عنده و بفعل إرداته مفادها أنه بإمكانه الاكتفاء بإعادة رسم لمعارفه . من اللازم مع ذلك أخذ الوقت الضروري بعين الاعتبار حتى يتسنى له التعرف و الاقتراب من هذه الاسناد الجديدة . أحيانا نخلق إخفاقات مفرطة جاوزت الحد من جراء فقط تقديم إسنادات أصيلة ، خاصة لهؤلاء التلاميذ أو الطلبة الأكثر « بطئا » .
إذن عند كل مستوى من التكوين ، لكل مادة تعلمية على حدة ، و حتى بالنسبة لكل كفاية نجد أن إشكالية فرادة الوسائط و جدتها يجب أن يلقى حلا إجرائيا .
7)- التصحيح و المعالجة : بعض النقط و المعالم التوضيحية
من بين السيرورات قاطبة ، تعتبر سيرورة التصحيح و المعالجة من أهم السيرورات . فهي التي تبرهن أكثر عن دور المدرسة كمؤسسة مطلوب منها لعب الدور البيداغوجي .
من الواجب مع ذلك أن نفهم جيدا أن التصحيح و المعالجة لا ينبغي له أن يظل محصورا بالضرورة في الأليات المصطنعة و المكلفة . لنتذكر بعض المبادئ الأساسية .
• أحسن و أفضل التصحيح و المعالجة هو ذاك الذي لا يمتلك الوجود أو البقاء بالضرورة : إن حاجيات التصحيح و المعالجة المتواجدة في حالة نقصان هي علامة صحية للنظام التربوي .
• إننا نصحح و نعالج بالأخص الكفايات – الأداتية ، أي تلك التي سوف تعيق تمدرس التلميذ في العديد من المواد التعلمية .
• يجب على التصحيح و المعالجة أن يكون حاضرا بقوة و يحظى بأهمية كبيرة في الأقسام الابتدائية الأولى .
• إن المعايير تؤسس المعبر الافضل و الأحسن للدخول في التصحيح و المعالجة .
• من اللائق دوما أن نتذكر جيدا « قانون باريتو » : 20% من المجهود في التصحيح و المعالجة يسمح بحل 80% من الصعوبات الموجودة لدى التلاميذ .
• أنواع و أنماط التصحيح و المعالجة كثيرة ، و متدرجة :
- المستوى 1 : التغذية الراجعة
- المستوى 2 : التصحيح و المعالجة على مستوى مجموعة تلاميذ القسم
- المستوى 3 : التصحيح و المعالجة الفارقية حسب مجموعات ذوي الحاجيات
- المستوى 4 : التصحيح و المعالجة الفارقية على مستوى الفرد .
في أغلب الاحيان يصعب الوصول إلى المستوى 4 من التصحيح و المعالجة ، لكن المستويات من 1 إلى 3 فإنها تعد سهلة المنال لأغلبية المدرسين .
• لنجعل من التلاميذ هم الفاعلون الحقيقيون في عملية التصحيح ، بدل ذوات مستهلكين ، إن هذا الأمر يمكن استثماره من قبل الجميع .
الخاتمة
إن ورشة التقويم ما هي إلا في بداية الطريق . توجد هناك مناطق و جهات مهمة من المبادرات على مستوى كل إكاديمية جهوية . سوف لن نقول المزيد عن أهمية الاشتغال حول التقويم بواسطة فرق المدرسين ، بل حتى تدريب الابحاث – الميدانية الصغرى على مستوى النيابات ، أو على مستوى المجموعة المدرسية ، لغرض تحسين الأداة ، على مستوى التكوين و الاشهاد على حد سواء .
و بعد هذا الحديث ، إذا كان من الضروري إيلاء أهمية قصوى للتقويم ، فلا بد من السهر لكيلا يأخذ هذا التقويم منا أكبر الأوقات ( منزلق معروف في بيداغوجية عبر الأهداف ) . إن الجزء الأعظم من الوقت لهو متروك للتعلمات و للتصحيح و المعالجة . التفكير بتعابير النجاعة يجب أن يصاحب التفكير بتعابير الفعالية و الانصاف .
6 فبراير 2011 LLN
