دفاتر بيداغوجية CRAP
ملف - رقم 408 " المعرفة هي القدرة على التحويل ؟ "
هل للتحويل مستقبل في التعلم و التعليم ؟
من طرف غزلان سامسون Ghyslain Samson
لا يكفي تشجيع « التطبيق » في المدرسة . لا بد للمدرس من استهداف تنمية الكفايات و الاهتمام بتحويل التعلمات .
الاحد 10 نونبـر 2002 .
في الدول الصناعية ، إن توحيد المقررات المدرسية و تنويع البرامج إلى أهداف قد عرف شعبية كبيرة طيلة العشريات الأخيرة ، لكن تلامذتنا لديهم صعوبات في نسج علاقات و إقامة روابط بين محتويات المواد ، بين الاستراتيجيات المستعملة في القسم أو بين الوضعيات المقدمة و أنشطتها الاعتيادية . في كبيبيك ، يتلقى نظام التربية حاليا تغييرات مهمة في الابتدائي و الاعدادي معا . ننتقل من مقاربة بواسطة الأهداف ، إلى مقاربة متمركزة حول الكفايات . استنبات لهذه البرامج الجديدة تم البدء فيه و يجب الاستمرار في ذلك في الأعوام القادمة .
و بالرغم من التعرض للمكائد و الأفخاخ في تفعيل هذه المقاربة بالكفايات ، فإن أحد النقط الايجابية للكوركيلوم و برنامج الكفايات سيكون ، و نتمنى ذلك ، سلسلة من التعلمات أكثر دلالة و أقل تقطيعا ، جاعلين هكذا من التحويل le transfert حاجة ممكنة . منذ فترة طويلة قد تم اعتبار التحويل مجرد مفهوم او موضة ، أصبح الآن أرض معركة ، هدف كل تعلم حقيقي ينشد المعنى و الدلالة . زيادة على ذلك ، فما الفائدة المرجوة في تعلم أمر ما و أنا لست بقادر على استخدامه مرة ثانية و بطريقة فعالة سواء كان في المدرسة او في الحياة الاعتيادية ؟
من التطبيق إلى التحويل
عندما يتم كسب معرفة جديدة و يبدأ الانماء في الكفاية ، فإن رد الفعل الأول هو معاودة استعمال هذه المعرفة في سياق مماثل لسياق تحصيلها ؛ المراد هنا هو « التطبيق » . عندما تنتبه إلى التشابهات الحاصلة بين وضعيتين لغرض تحويل تعلم ما ، فإنك تعمـم ( كليش و أتباعه . ، 1997 ) . و إذا طبقت حـلا معروفا على وضعية متفردة لم تعرفها من ذي قبل ، فإنك تحول إذن !
بالنسبة للبعض ومن بينهم ديزيلي ( 1997 ) ، يعتبر « التطبيق »l’application أكثر سطحية مقارنة مع التحويل و يتلخص فقط في استخدام الوسائل الخاصة لحل مهمة من المهمات . في المدرسة ، إن التمارين المقترحة في الرياضيات ، على سبيل المثال ، يمكن اعتبارها كتطبيقات صرفة و بسيطة و ليست نشاطا للتحويل . ينجز المتعلم عدة تمارين بصورة اعتيادية : يطبق خوارزميات ، ينفد ميكانيزمات اوتوماتيكية ن لكنه يحول قليلا .
مسهلين حل المسائل و ذلك بنزعها من السياق ، فإننا نشدد فقط على محتويات المواد الأمـر الذي يدعو إلى فصل التعلمات ، لأن كل درس يتم تصوره و يقدم كجوهر مفصول عن باقي الدروس الاخرى . من جانب آخر ، إن بنية المدرسة الكيبيكية ذاتها ( برنامج بواسطة الاهداف ) تحمل معها تعلمات متفرقة ، تعلمات غير مدمجة . تلقن المعارف إذا بصورة مجزأة ، كل درس يقدم كمقصورة محكمة السد ( كانتن و أتباعه .، 1996 ) . هل البرامج هي الأصل الوحيد لهذه الاشكالية ؟ ما العمل إذا ؟
الوسائل المعدة لتسهيل التحويل
تتكون البنية المعرفاتية لكل شخص من مجموعة من المعارف الداخلية المدمجة منذ الساعات الاولى للولادة . تتكون هذه المعارف من التصورات الذهنية للمعارف التصريحية ، الاجرائية و الشرطية المنظمة و المدمجة ، و التي هي بمثابة أدوات تفسيرية / تأويلية للواقع .
المدرس المهتم بتحويل التعلمات بإمكانه و يجب عليه ان يلعب الدور على مستوى القدرة التي يمتلكها التلميذ إزاء هذا التحويل . لهذا الغرض ، من اللازم عليه منح إياه الأدوات من أجل :
أ)- الوعي بما يعرفه مسبقا ؛
ب)- إقامة روابط بين تعلماته ( تقسيم إلى أنواع و أصناف ) ؛
ج)- إيجاد الدلالة لتعلماته ؛
د)- التحويل في وضعيات تعلمية اخرى أو في الحياة العادية ؛
ه) - ....
هذا اللائحة ليست مستنفدة . في الوجه الاخر ، فهي تؤسس نقطة الانطلاق لكل ممارس راغب في تجديد مقارباته البيداغوجية و تحسين مساهمته اتجاه تحويل التعلمات .
أ- بالنسبة لنا ، إن امتلاك معارف جديدة يتموقع في الآن نفسه في امتداد المعارف السابقة التي تقدم إطارا للتساؤل و المناقشة و عناصر المرجعية بغية تشفير معطيات جديدة . يستطيع المدرس ، عبر مجموعة من الاسئلة ، مساعدة التلميذ على مستوى الوعي وما يتقنه من معارف سابقة . هذه المرحلة مهمة جدا و لا تتطلب سوى بعض الدقائق قبل أية وضعية تعلمية .
ت- تصنيف الأفكار la catégorisation هو التجميع في فئات في استناد على العلاقات ( روابط ) بين هذه الأفكار و خصائصها المشتركة . التصنيف هو مهارة أساسية ، لأن الذاكرة عادة لا يمكنها إلتقاط بلا ترتيب أو تنظيم جميع المعلومات . إنها تجيز بكل سهولة ربط معارفها و ولوج المعلومة بسرعة و يسر . فالاعداد و التحضير لشبكة من المفاهيم من طرف التلاميذ قبل ، أثناء و بعد تعلماتهم يسهل ، على ما نعتقد ، في أفضل دمج للمعارف ، نقطة الانطلاق لتحويل ممكن حتى .
ث- ج- كل تعلم دال في الميدان المفاهيمي لا يعد نتيجة لسيرورة تلقينية . فهو محصلة لنشاط فعال قائم من طرف المتعلم الذي ينتج مدلولاته الخاصة ( بناء ) انطلاقا من مفاهيم مجندة ، معطيات مجمعة وذلك ، حسب المعنى الذي يمنحه المتعلم للوضعيات المقترحة عليه . من الضروري إذا تقديم الوضعيات التي تكون قريبة من التلاميذ حتى يمكن دعم التحفيز المدرسي ، خلق حاجة للتعلم ، تسهيل أفضل إدماج و تحويل ممكنين و ، بالأخص ، الابتعاد عن السؤال المشهور : ما فائدة هذا ..؟ إن المعنى يأخذ مكانة كبيرة ، اكثر من أي وقت مضى ، بالقرب من زبائننا ، التلاميذ !
ج - المفاهيم قيد الاعداد و التحضير يجب تدعيمها عن طريق موبلة المعرفة في وضعيات اخرى بحيث من الممكن ان تجد لها تطبيقات . من اجل ذلك ، على المدرس واجب تقديم وضعيات تساعد على التحويل . في حده الاقصى ، بمقدوره أن يدرس موضحا و مقدما شروحات ، كيفيات التحويل في مثل هذه الوضعيات او تلك . و بالتدريج ، يوقف تدريسه الواضح و يقترح عوض ذلك أنشطة يستطيع التلميذ من خلالها تفعيل التحويل و يكتب لماذا و كيف قام بذلك . هذه الأنشطة يجب أن تدعم قدراتهم في التحويل و تنمية استراتيجية التعديل الذاتي .
خاتمة
رغم حداثة الأبحاث ، تظل الميكانيزمات الخاصة بالتحويل معقدة و لا تبدو انها مستوضحة . إننا ندرك مع ذلك أن تحويل التعلمات يختلف من فرد إلى آخر و مرتهن بقدرات فردية ، بنوايا ( روي ، 1996 ) و بالتدريس المتلقى . كمختصين في التعليم ، من الواجب علينا تسهيل تنظيم المعارف ، تدبير أفضل لهذه المعارف و الوعي الدائم بصدد التعلمات المتحققة . و من واجبنا أيضا البحث عن وضعيات التعلم التي نريد ان تكون شاملة و معقدة إلى حد ما بحيث يمكن للتلميذ من خلالها ممارسة التحويل . نتمنى أخيرا من « البرامج بواسطة الكفايات » ان تجيز ، و خاصة أشياء أخرى ، تسهيل تعلمات تحظى بالدلالة و المعنى من قبل الشباب و تحويل لتعلمات في وضعيات متعددة و متنوعة سواء كان ذلك في المدرسة او خارجها . إن مهارة التحويل أصبحت ضرورية من اجل تكيفنا مع المتطلبات التكنولوجية و الشوملة globalisation التي يحملها لنا القرن 21 ( هاسكال ن2001 )
Ghyslain Samson, Université du Québec à Trois-Rivières, Conseiller pédagogique, Commission scolaire de l’Énergie, Shawinigan
ملف - رقم 408 " المعرفة هي القدرة على التحويل ؟ "
هل للتحويل مستقبل في التعلم و التعليم ؟
من طرف غزلان سامسون Ghyslain Samson
لا يكفي تشجيع « التطبيق » في المدرسة . لا بد للمدرس من استهداف تنمية الكفايات و الاهتمام بتحويل التعلمات .
الاحد 10 نونبـر 2002 .
في الدول الصناعية ، إن توحيد المقررات المدرسية و تنويع البرامج إلى أهداف قد عرف شعبية كبيرة طيلة العشريات الأخيرة ، لكن تلامذتنا لديهم صعوبات في نسج علاقات و إقامة روابط بين محتويات المواد ، بين الاستراتيجيات المستعملة في القسم أو بين الوضعيات المقدمة و أنشطتها الاعتيادية . في كبيبيك ، يتلقى نظام التربية حاليا تغييرات مهمة في الابتدائي و الاعدادي معا . ننتقل من مقاربة بواسطة الأهداف ، إلى مقاربة متمركزة حول الكفايات . استنبات لهذه البرامج الجديدة تم البدء فيه و يجب الاستمرار في ذلك في الأعوام القادمة .
و بالرغم من التعرض للمكائد و الأفخاخ في تفعيل هذه المقاربة بالكفايات ، فإن أحد النقط الايجابية للكوركيلوم و برنامج الكفايات سيكون ، و نتمنى ذلك ، سلسلة من التعلمات أكثر دلالة و أقل تقطيعا ، جاعلين هكذا من التحويل le transfert حاجة ممكنة . منذ فترة طويلة قد تم اعتبار التحويل مجرد مفهوم او موضة ، أصبح الآن أرض معركة ، هدف كل تعلم حقيقي ينشد المعنى و الدلالة . زيادة على ذلك ، فما الفائدة المرجوة في تعلم أمر ما و أنا لست بقادر على استخدامه مرة ثانية و بطريقة فعالة سواء كان في المدرسة او في الحياة الاعتيادية ؟
من التطبيق إلى التحويل
عندما يتم كسب معرفة جديدة و يبدأ الانماء في الكفاية ، فإن رد الفعل الأول هو معاودة استعمال هذه المعرفة في سياق مماثل لسياق تحصيلها ؛ المراد هنا هو « التطبيق » . عندما تنتبه إلى التشابهات الحاصلة بين وضعيتين لغرض تحويل تعلم ما ، فإنك تعمـم ( كليش و أتباعه . ، 1997 ) . و إذا طبقت حـلا معروفا على وضعية متفردة لم تعرفها من ذي قبل ، فإنك تحول إذن !
بالنسبة للبعض ومن بينهم ديزيلي ( 1997 ) ، يعتبر « التطبيق »l’application أكثر سطحية مقارنة مع التحويل و يتلخص فقط في استخدام الوسائل الخاصة لحل مهمة من المهمات . في المدرسة ، إن التمارين المقترحة في الرياضيات ، على سبيل المثال ، يمكن اعتبارها كتطبيقات صرفة و بسيطة و ليست نشاطا للتحويل . ينجز المتعلم عدة تمارين بصورة اعتيادية : يطبق خوارزميات ، ينفد ميكانيزمات اوتوماتيكية ن لكنه يحول قليلا .
مسهلين حل المسائل و ذلك بنزعها من السياق ، فإننا نشدد فقط على محتويات المواد الأمـر الذي يدعو إلى فصل التعلمات ، لأن كل درس يتم تصوره و يقدم كجوهر مفصول عن باقي الدروس الاخرى . من جانب آخر ، إن بنية المدرسة الكيبيكية ذاتها ( برنامج بواسطة الاهداف ) تحمل معها تعلمات متفرقة ، تعلمات غير مدمجة . تلقن المعارف إذا بصورة مجزأة ، كل درس يقدم كمقصورة محكمة السد ( كانتن و أتباعه .، 1996 ) . هل البرامج هي الأصل الوحيد لهذه الاشكالية ؟ ما العمل إذا ؟
الوسائل المعدة لتسهيل التحويل
تتكون البنية المعرفاتية لكل شخص من مجموعة من المعارف الداخلية المدمجة منذ الساعات الاولى للولادة . تتكون هذه المعارف من التصورات الذهنية للمعارف التصريحية ، الاجرائية و الشرطية المنظمة و المدمجة ، و التي هي بمثابة أدوات تفسيرية / تأويلية للواقع .
المدرس المهتم بتحويل التعلمات بإمكانه و يجب عليه ان يلعب الدور على مستوى القدرة التي يمتلكها التلميذ إزاء هذا التحويل . لهذا الغرض ، من اللازم عليه منح إياه الأدوات من أجل :
أ)- الوعي بما يعرفه مسبقا ؛
ب)- إقامة روابط بين تعلماته ( تقسيم إلى أنواع و أصناف ) ؛
ج)- إيجاد الدلالة لتعلماته ؛
د)- التحويل في وضعيات تعلمية اخرى أو في الحياة العادية ؛
ه) - ....
هذا اللائحة ليست مستنفدة . في الوجه الاخر ، فهي تؤسس نقطة الانطلاق لكل ممارس راغب في تجديد مقارباته البيداغوجية و تحسين مساهمته اتجاه تحويل التعلمات .
أ- بالنسبة لنا ، إن امتلاك معارف جديدة يتموقع في الآن نفسه في امتداد المعارف السابقة التي تقدم إطارا للتساؤل و المناقشة و عناصر المرجعية بغية تشفير معطيات جديدة . يستطيع المدرس ، عبر مجموعة من الاسئلة ، مساعدة التلميذ على مستوى الوعي وما يتقنه من معارف سابقة . هذه المرحلة مهمة جدا و لا تتطلب سوى بعض الدقائق قبل أية وضعية تعلمية .
ت- تصنيف الأفكار la catégorisation هو التجميع في فئات في استناد على العلاقات ( روابط ) بين هذه الأفكار و خصائصها المشتركة . التصنيف هو مهارة أساسية ، لأن الذاكرة عادة لا يمكنها إلتقاط بلا ترتيب أو تنظيم جميع المعلومات . إنها تجيز بكل سهولة ربط معارفها و ولوج المعلومة بسرعة و يسر . فالاعداد و التحضير لشبكة من المفاهيم من طرف التلاميذ قبل ، أثناء و بعد تعلماتهم يسهل ، على ما نعتقد ، في أفضل دمج للمعارف ، نقطة الانطلاق لتحويل ممكن حتى .
ث- ج- كل تعلم دال في الميدان المفاهيمي لا يعد نتيجة لسيرورة تلقينية . فهو محصلة لنشاط فعال قائم من طرف المتعلم الذي ينتج مدلولاته الخاصة ( بناء ) انطلاقا من مفاهيم مجندة ، معطيات مجمعة وذلك ، حسب المعنى الذي يمنحه المتعلم للوضعيات المقترحة عليه . من الضروري إذا تقديم الوضعيات التي تكون قريبة من التلاميذ حتى يمكن دعم التحفيز المدرسي ، خلق حاجة للتعلم ، تسهيل أفضل إدماج و تحويل ممكنين و ، بالأخص ، الابتعاد عن السؤال المشهور : ما فائدة هذا ..؟ إن المعنى يأخذ مكانة كبيرة ، اكثر من أي وقت مضى ، بالقرب من زبائننا ، التلاميذ !
ج - المفاهيم قيد الاعداد و التحضير يجب تدعيمها عن طريق موبلة المعرفة في وضعيات اخرى بحيث من الممكن ان تجد لها تطبيقات . من اجل ذلك ، على المدرس واجب تقديم وضعيات تساعد على التحويل . في حده الاقصى ، بمقدوره أن يدرس موضحا و مقدما شروحات ، كيفيات التحويل في مثل هذه الوضعيات او تلك . و بالتدريج ، يوقف تدريسه الواضح و يقترح عوض ذلك أنشطة يستطيع التلميذ من خلالها تفعيل التحويل و يكتب لماذا و كيف قام بذلك . هذه الأنشطة يجب أن تدعم قدراتهم في التحويل و تنمية استراتيجية التعديل الذاتي .
خاتمة
رغم حداثة الأبحاث ، تظل الميكانيزمات الخاصة بالتحويل معقدة و لا تبدو انها مستوضحة . إننا ندرك مع ذلك أن تحويل التعلمات يختلف من فرد إلى آخر و مرتهن بقدرات فردية ، بنوايا ( روي ، 1996 ) و بالتدريس المتلقى . كمختصين في التعليم ، من الواجب علينا تسهيل تنظيم المعارف ، تدبير أفضل لهذه المعارف و الوعي الدائم بصدد التعلمات المتحققة . و من واجبنا أيضا البحث عن وضعيات التعلم التي نريد ان تكون شاملة و معقدة إلى حد ما بحيث يمكن للتلميذ من خلالها ممارسة التحويل . نتمنى أخيرا من « البرامج بواسطة الكفايات » ان تجيز ، و خاصة أشياء أخرى ، تسهيل تعلمات تحظى بالدلالة و المعنى من قبل الشباب و تحويل لتعلمات في وضعيات متعددة و متنوعة سواء كان ذلك في المدرسة او خارجها . إن مهارة التحويل أصبحت ضرورية من اجل تكيفنا مع المتطلبات التكنولوجية و الشوملة globalisation التي يحملها لنا القرن 21 ( هاسكال ن2001 )
Ghyslain Samson, Université du Québec à Trois-Rivières, Conseiller pédagogique, Commission scolaire de l’Énergie, Shawinigan
