3 . خصائص البرامج الجديدة
يمكن توصيف في ثلاث فئات العناصر المكونة للبرامج الجديدة :
1. الوسائل و الأدوات الموضوعة أمام المدرسات و المدرسين ؛
2. المفاهيم و الافتراضات النظرية التي تترأس إصلاح البرامج ؛
3. البنية المشتركة لمختلف المواد التعلمية ؛
3 . 1 . الوسائل و الأدوات المقدمة للمدرسات و المدرسين
يقدم الكتاب المرجعي الخطوط العريضة لمراجعة البرامج : التوجهات البيداغوجية و الايبستمولوجية ، ما معنى الكفايات ، الوضعيات – المسائل ، الخ . يطرح البرنامج كفايتين أو ثلاث كفايات ختامية خلال السنة ، يدقق في أمر أهداف التعلم ، كفايات المواد التعلمية ، الموارد الرئيسية ، يقترح معايير التقويم . تقدم البرامج وضعيات بكل دقة ، و هي من نوعين :
* أولا في نهاية البرنامج ، هناك وضعيات « ختامية » ( وضعيات الادماج ) في آخر السنة ، من الواجب على كل تلميذ القدرة على حلها ؛ كذلك ، من الممكن أن تقدم وضعيات الادماج طيلة البرنامج للتلميذ كمناسبات لدمج مكتسباته تدريجيا ؛
* ثم بعد ذلك ، طيلة البرنامج نفسه ، وضعيات تعلمية تتعلق بالمعارف الجديدة ، مفاهيم جديدة ، قواعد جديدة ، تقنيات جديدة ، في إطار جعل التلميذ أكثر فعالية في تعلماته .
3 . 2 . المفاهيم التي تترأس إصلاح البرامج
تتمفصل البرامج الحالية حول ستة مفاهيم مبتدعة :
• الكفاية المستعرضة
• الكفاية الختامية
• الوضعية الادماجية
• الطباعة و النشر
• كفاية المواد
• وضعية التعلم .
في البداية ، يختبئ وراء مضمون الكفاية المستعرضة حقيقة رئيسية . لكن ، من جراء طابعها غير المحدد بعض الشيء ، و من جراء طابعها غير القابل للتقويم إلى حد ما ، فإنها تتمتع ببعض الحدود و الموانع عندما نريد استخدامها في الكيروكولوم .
لندرس هذه الجوانب الثلاثة .
فهي فكرة رئيسية في النطاق حيث أنها قد حملت بعدا مستعرضا ( ممتدا ) بين المواد les disciplines ( أديل ، 2005 ) . داخل سياق حيث تتضاعف فيه المعارف ، فإن متطلبات إنجازية التلاميذ لم تتوقف ، لقد انتبه مسؤولو الانظمة التربوية إلى أنه يجب تحقيق بذل المزيد من الجهذ في الاقتصاد ، و ليس المراد هو تنمية الكفايات في جميع الجهات و لكل المواد .
تاريخيا ، لقد وجدت هذه الكفايات المستعرضة في البداية منبعها في الضغوطات الممارسة من طرف عالم المقاولة ، ملاحظين ان مزاولة مختلف المهن يتطلب كفايات شاملة ، أن « تأويل مسألة بشكل صحيح ، قراءة نوعية إجراء بشكل صحيح ، البحث في مرجع عن المعلومات النافعة لفائدة استعمال ما ، الاستجابة الفورية بشكل نقدي لوضعية » ، أدى بمسؤولي الأنظمة التربوية إلى استدخال تعلم لمثل هذه الكفايات في بعض البرامج الدراسية.
و تجد أيضا منبعها في التقكير الأولي لبعض المنظمات العالمية الكبرى ( اليونسكو ، اليونسيف ، الواف ، البنود .. ) ، التي قد أوضحت من خلال أعمالها أن الانشغال الوحيد للمردوية الكمية للأنظمة التربوية قد كان يعاني من النقص الشديد ، و انه بات من اللازم إضافة إلى ذلك استهداف مردودية نوعية . من هنا لاحت فكرة تطوير كوريكولوم مبني على تعلم مجموعة من الكفايات المرتبطة بالحياة المواطنية ، الضرورية للسماح لكل شخص بأن يعيش في مجتمع موسوم بـ « التنمية المستدامة » .
مفهوم الكفاية المستعرضة هو مفهوم غير محدد مع ذلك ، و من ثمة فقد تعرض للنقد من مؤلفين عدة . تارة ، فهو يشير إلى القدرات العامة جدا ، كقدرة التحليل ، قدرة التركيب ، حل المسائل . و بهذا فهو يقترب من العمليات المعرفاتية كما نجدها في الصنافيات مثل صنافة بلوم Bloom او صنافة ادينو D’Hainaut . تارة أخرى ، يشمل الكفايات الاكثر عمومية ، المرتبطة بالمواد التعلمية les disciplines ، مثل كفاية القراءة ، و الكتابة ، التموقع في المكان ، التموقع في الفضاء ، و أننا لا نستطيع بالرغم من ذلك موبلتها و تقويمها إلا عبر و من خلال المواد التعلمية . و تارة ، يغطي المفهوم كفايات الحياة ، مثل احترام البيئة أو اتخاذ مواقف مواطنية . تارة أخرى ، يحيط بالكفايات المتحدرة من التطور التكنولوجي ، مثل البحث عن المعلومات او معالجة المعلومات
و اخيرا هو مفهوم ليس من السهل وضعه قيد الممارسة و التطبيق في القسم من طرف المدرسين ، الذين اعتادوا و ألفوا التطور بداخل منطق المواد . زيادة على ذلك فإن قابلية التقويم للمفهوم تجد صعوبة بالغة .
فعلا ، لا يمكن للمفهوم أن يكون قابلا للتقويم إلا عبر ألية تتضمن في الغالب عدة روائز ، لتغطية جميع مظاهر و وجوه الكفاية المستعرضة . على سبيل المثال ، لنذكر حالة زلندة الجديدة ، التي قد جربت ألية تقويم الكفايات في إطار مشروع NEMP ( المشروع الوطني للتربية و التكوين ) . قد كان هدف المشروع هو تقويم أثنتا عشرة مجموعة تقريبا من الكفايات في مستويين من الابتدائي ( 8-9 سنة ، و 12-13 سنة ) و ذلك ، في كل أربع سنوات مبدأيا ، بالشكل الذي يسمح للدراسات ذات المقطع الطولي . « الكفايات المعلوماتية » ، التي تشكل جزءا من المجموعات الثمانية « للكفايات الرئيسية » للبرامج الدراسية في زلندة الجديدة ، قد كانت من ضمن الكفايات الأولى الخاضعة للتقويم ، بدءا من سنة 1999 . أربعة عشر رائز خاص للمستويات في الابتدائي ، المتوسط و الثاني قد تم نشرها منذ مارس 1999 .
تغطي الكفايات ستة أبعاد من البحث حول المعلوماتية ، و هي :
• البحث عن المعلومة في مكتبة
• البحث عن المعلومة في مرجع
• البحث عن المعلومة في كتاب
• البحث عن المعلومة في الرسوم المبيانة و الجداول
• البحث عن المعلومة في نصوص نثرية
• البحث عن المعلومة في نصوص
لهذه الأسباب المختلفة ، تستحق الكفايات المستعرضة اليوم مكانة بارزة في جميع الكريكلولوم ، لكن نقائصها الأساسية تجعل منها أنها صعبة الأجرأة داخل سياق القسم ، و صعبة التقويم . و تشكل بالرغم من ذلك معالم لا مفر منها بالنسبة للمدرسين : تعلم البحث و معالجة المعلومات ..، هما أيضا يعدان من المقاصد العامة المهمة بالنسبة للتلاميذ . أخذا بعين الحسبان هذه الخاصية المزذوجة ، أهميتها من جهة ، و صعوبة تقويمها من جهة أخرى ، فإن الكفايات المستعرضة تلوح كمقاصد و مرامي ، جاءت لتحوم فوق موضوع القيم كي تؤسس مقاصد التربية . تتربع بدءا من الآن على مداخل البرامج ، غير أنها لا تمثل أبدا مدخلات إجرائية للبرامج بصريح العبارة
إن مفهوم الكفاية الختامية هو أيضا مفهوم ممتع مثله مثل مفهوم الكفاية المستعرضة ، لكنه ذو حمولة أكثر في مراجعة الكريكولوم الدراسي ، لأنه يتصل مباشرة بالبروفيل المراد تحقيقه من طرف التلميذ . بالفعل ، عبارة « ختامي » terminal تستدعي من حيث الحدث أنها تستوجب بأن تكون مستحكمة في آخر السنة الدراسية او في نهاية السلك . هذه الخاصية تستلزم فورا بأن تكون الكفاية المعنية مباشرة متمفصلة مع تقويم مكتسبات التلاميذ . نقول « الكفاية ختامية » la compétence terminale ، لكن بالنسبة لأكثر من مؤلف ، إنما هذه هي الكفاية بكل ايجاز ( انظر مثلا جيرار و روجيرز ( 1994 ) ، بيرينو ( 1997 ) ، روجيرز ( 2000 )
الكفاية الختامية هو مفهوم ممتع في النطاق حيث أنها تنضد و تنسق الجانب الملموس الذي نجده عادة في الأهداف النوعية لبيداغوجية عبر الاهداف ، و الجانب المعقد ، الذي تبحث عنه الآن المدرسة ليستجيب للتشتت الحاصل في التعلمات المحدث من طرف هذه البيداغوجية عبر الأهداف . إن هذا الجانب المعقد هو الذي يمنح الدلالة . على سبيل المثال ، عوض ان ننتظر من تلميذ قدرة حساب نسبة الكليكوز في احد الأطعمة ( الهدف النوعي : ملموس ، لكنه غير معقد ) ، عوض الانتظار منه قدرة تناول طعامه بشكل صحيح ( الكفاية المستعرضة : معقدة ، لكنها غير ملموسة ) ، سوف ننتظر منه مثلا قدرة تركيب وجبة غذائية ملائمة من ضمن لائحة غذائية مختارة ( الكفاية الختامية : معقدة و ملموسة ) .
من أجل تأسيس مدخل ممتع في البرامج المدرسية ، لا يجب على الكفايات الختامية أن تتضمن عددا كبيرا : 2 أو 3 كفايات ختامية في السنة و في المادة الواحدة ، و إلا ستفقد طابعها المدمج ، المعقد . إضافة إلى ذلك يجب جيدا فهم عبارة « معقـد » complexe ، الذي يختلف عن عبارة «معرقل »compliqué ، « صعب » difficile . معقد فحواه أنه يوجد هناك تمفصل في السياق لمجموعة من العناصر ، لا تكون بالضرورة صعبة في حد ذاتها ، لكن هذا التمفصل بالذات هو الذي يؤسس تحديا بالنسبة للتلميذ .
الخصائص الأساسية لكفاية ختامية هي كالأتي :
• لها طابع معقـد ( موبلة عدة موارد S,SF,SE )؛
• يجب ان تمارس بشكل ملموس ؛
• من الممكن ربطها بعائلة من الوضعيات ؛
• تعين مستوى ما بشكل دقيق ؛
• قابلة للتقويم
كيف نصوع كفاية ختامية ؟ ها هي بعض الطرق لتحرير كفاية ختامية ، حسب المواد التعلمية و حقول المواد .
في اللغات ، سوف نصوغ بكل طواعية الكفاية الختامية بالشكل التالي : « في وضعية تواصلية ، و باعتماد أسناد مصورة / مكتوبة / شفوية موضحة تلك الخصائص ( مستوى اللغة ، الطول ، النوع الوصفي ، السردي .. ) ، إنتاج رسالة مكتوبة / شفوية يبلغ طولها كذا و من نوع كذا »
من الممكن أيضا تعيين الموارد الأساسية المجندة .
أمثلة :
• معتمدا على الفهم لإرسالية منطوقة أو مكتوبة ذات مضامين وصفية ، إنتاج ، شفويا أو كتابيا ، فقرة من عشر سطور تمثل بشكل دقيق واقعا غير متحرك ( شيء ، مكان .. ) أو متحرك . جمل بسيطة ( فعل + فاعل + مفعول ) – في الزمن الماضي – مستعملا الضمائر الشخصية .
• في وضعية تواصلية ، أن تطرح أو تجيب عن أسئلة أساسية شفويا أم كتابيا كي تقدم و / أو تتلقى معلومات تهم هويتك أو محيطك .
في الرياضات ، في الفيزياء ، في علوم الحياة و الأرض SVT ، يمكن صياغة الكفاية الختامية بالشكل التالي : « حل وضعية – مسألة التي تشغل .. »
مثال :
في نهاية السنة الأولى بالاعدادي ( AS 1er ) ، يجب على المتعلم حل وضعية مسألة ، بمساعدة الألة الحاسبة او بدون ، مستجيبا لـ :
• العمليات الأساسية حول الأعداد الحقيقية ؛
• التناسبية ( النسبة المئوية ، السلم ، السرعة )؛
• قواعد المساحة و حجم الأسكوانات و الموشورات القائمة ؛
• المحور التماثلي و المركزي .
في العلوم ، و في العلوم الاجتماعية ، يمكن صياغة كفاية ختامية بالشكل الأتي : « لتكن وضعية – مسألة ما ( من نوع ما ، بخصائص ما ) ، أن تقترح حلولا / تقديم مقترحات منطقية لحل الوضعية »
مثال :
أمام فساد منظمة اجتماعية أو تحلل في المنظومة الايكولوجية ، في وضعية مستقاة من الواقع و جديدة بالنسبة للمتعلم ، فإن على هذا الأخير وجوب تقديم حلول معقولة لتحسين وظيفة الاشتغال للمنظمة أو الحالة البيئية ، مجندا بعض الموارد المعروفة في الدرس ( أفكار ، مفاهيم .. )
في العلوم و العلوم الاجتماعية ، يمكن أيضا صياغتها بالطريقة التالية : « لتكن وضعية – مسألة ، أن تطرح مجموعة من الأسئلة المناسبة ، تضع افتراضا ، تقترح نهجا في البحث ، تعالج معلومات .. )
أمثلة
• انطلاقا من وضعية مشكلة حياتية أو ظاهرة فزيائية غريبة ( انشار ضوئي ، مرور ثاني ، كسوف ، طفو باخرة ، سقوط مادة .. ) ، يجب على المتعلم وضع المشكل في علاقة مع المفاهيم المكتسبة ، و يقترح طريقة لحلها .
• في نهاية القسم الثالث 3eAS ، يجب على التلميذ تحديد عوامل و مكونات وضعية تاريخية معطاة جديدة بالنسبة إليه ، و يكشف أهمية كل عامل على حدة في ضوء إسهامات الدروس . وضعيات في الزمان : القرن 19 و 20 م . وضعيات في المكان : جنوب افريقيا .
في المواد الفنية / التشكيلية ، بل العلوم الاجتماعية ، عادة ما نصوغ كفاية ختامية حسب النهج الموالي : « بناء ، تحقيق ، تركيب .. ( شعار ، لافتة ، صنعة .. ) »
إن مفهوم الكفاية الختامية متمفصل بصورة دقيقة مع مفهوم الوضعية الادماجية ، أو مع وضعية « المرمى » cible ( روجريز ، 2004 ) . بالفعل ، لقد رأينا أن الكفاية الختامية كانت متوطنة في التقويم . بتعبير آخر ، لا يسعنا الحديث عن التقويم إلا إذا حددنا مجموعة من الوضعيات يمكن من خلالها تقويم الكفاية الختامية . في المثال المقدم أعلاه ، « تحضير أكلة متوازنة باختيارنا مواد غذائية من ضمن لائحة » ، هذه الوضعيات من شأنها أن تقترح على التلاميذ عدة لوائح من أغذية تكون مختلفة في كل مرة ، في سياقات متنوعة ، و مع إكراهات جديدة . لا يمكن اعتبار التلميذ كفءا إلا إذا كان بمقدوره مواجهة هذه او تلك الوضعيات ، مختارة بصورة عشوائية .
هذه الوضعيات تسمى « وضعيات ادماجية » situations d’intégration ، بقدر ما تؤدي إلى أن يدمج التلاميذ مكتسباتهم المختلفة . بشكل أدق ، ماذا يحمل هذا المفهوم للادماج ؟ ( روجريز, 2000 ) ؟
.1. داخل مفهوم الادماج ، اولا يوجد هناك فكرة / الارتهان interdépendance / التعالق بين مختلف العناصر التي نود البحث عنها لكي تصبح مدمجة . نبحث في معرفة ما يقرب هذه العناصر ، نظهر بوضوح نقطها المشتركة ، نقوي الارتباطات الموجودة فيما بينها ، ننسج شبكة لهذه العناصر ، نجعلها متضامنة فيما بينها ، نجمعها ، نركب عناصرها ، ندعوها للانخراط كلية ، لكن بدون تذويبها مع ذلك و لا مزجها او خلطها . في كلمة واحدة ، نجمعها في منظومة . المبدأ الأساس للنسقية la systémique ، أي ذلك الذي حسبه الكل يفوق مجموع الاجزاء يترجم فضلا عن ذلك بشكل جيد هذا الجانب الأول للادماج المرتبط بالارتهان بتعالق العناصر التي أصبحت مدمجة .
.2. لكن يوجد الكثير في مفهوم الادماج ، إذ لو كنا نظل في حدود الارتهان ، سوف لن نكون متموضعين في منطق الفعل l’action . يوجد أيضا كل هذه الديناميكية التي بداخلها جميع هذه العناصر وضعت في الحركة ، أخذت شكلا من التناسق و الانسجام . الادماج ، هو أيضا التنسيق بين هذه المكونات و العناصر ، تروم الاشتغال المنسجم والمناسب ، كمثل بينيكيو Pinocchio الذي ، انطلاقا من تجميع ذكي لقطع من الخشب ، أصبح كائنا متحركا . للمزيد من التوضيح لهذه الحركية التي يحدثها الادماج ، سنتكلم عن تمفصل العناصر articulation ، عن الموبلة la mobilisation ( أو بالأحرى الموبلة بالمشاركة ) ، عن إعادة الاستثمار ( للمكتسبات ) .
.3. داخل مفهوم الادماج ، يوجد في الأخير الاستقطاب la polarisation ، بمعنى أن الاشتغال او التحريك لا يتم بالمجان ، لكن من خلال هدف محدد بدقة ، خاصة من أجل إنتاج المعنى . من الممكن بداية تحديد الادماج على أنه عملية تقوم بتنشيط مختلف العناصر التي كانت متفرقة في البداية بغية توظيفها بصورة متمفصلة حسب هدف معطى .
هذا المفهوم للادماج ما كان موجودا أبدا في بيداغوجية عبر الاهداف par objectifs ، لأن تقويم هدف خاص ما كان يتطلب تغطية الوضعيات المعقدة : تطبيقات بسيطة كانت تكفي . لتقويم الكفايات المستعرضة ، فإن مفهوم الوضعية الادماجية يستلزم بأن نجند مجموعة من الموارد ، و ليس فقط موردا وحيدا ، مهما كانت أهميته ، كمثل الكفاية المستعرضة .
وضعية إدماجية ، ليست مثل « المسائل » les problèmes التي دأبت المدرسة دائما في تسويقها بصورة تقليدية . ها هي بعض الخصائص لصياغة وضعية – مسألة بالنظر إلى الصياغة لـ « مشكل . problème
• نعمل على إبراز الرهان للوضعية ، لـ « لماذا » البحث عن الحل للوضعية : مثلا ، اقتصاد الماء ، بإصلاح الصنبور الذي يسيل .
• في الأقسام الصغرى ، ندفع بالتلميذ كي يضع نفسه في مكان الذي يطرح السؤال ، تتخذ الوضعية شكل حكي .
• نستخرج القيم : على سبيل المثال ، احترام البيئة مقتصدين في الماء .
• غالبا ما تكون الوضعية مفتوحة ، هناك حوار ممكن .
• الاستناد على وثائق أصيلة .
• المعارف savoirs و الدرايات savoir-faire لا تعرف في البدء ، لكنها يتم اكتشافها من طرف التلميذ ( مثلا ، لا نقول أن القصد من المسألة هو التناسبية ).
• اللغة المستعملة هي لغة مباشرة تماما .
• نجتنب تقديم الموضوع تحت نوع من« الرصيف » الوحيد . تتصرف و تتحول الوضعية إلى إجزاء مختلفة ، بجمل قصيرة .
• نستدخل معطيات مشوشة ، قصد الالتحام مع وضعية طبيعية قدر المستطاع .
في الوضعيات الادماجية ، التلميذ مطالب قبل كل شيء بفرز و اختيار الموارد الضرورية له لحل الوضعية . ليست المهمة سهلة ، طالما ان المدرسة كانت تعلم التلاميذ حل تمارين تطبيقية حيث يعرف التلميذ مسبقا ماهي القاعدة ، او التقنية التي يجب استخدامها : يعرف مسبقا ماهي التطبيقات حول مطابقة الفعل ، أو التطبيقات حول مفهوم التناسبية . أمام وضعية إدماجية ، من الضروري ، عكس ما يجري في التطبيق ، البدء بتحديد المعارف ، الدرايات اللازمة له لحل الوضعية .
ثم بعد ذلك ، يلزم من التلميذ مفصلة موارده بشكل دقيق و ملائم : ان حل وضعية معقدة لا يلزم تجنيد الموارد بصورة متتالية ، لكن بصورة متمفصلة ، مثلما ان سياقة سيارة يقتضي في أن واحد احترام علامات المرور ، الانتباه إلى السير العام و القيام بحركات ضرورية للسياقة .
إننا نتحدث عن عائلة من الوضعيات ، التي ما هي إلا مجموعة من الوضعيات التي يمكننا استعمالها سواء من اجل التمرن على الكفايات النهائية لصالح التلميذ ( تستغل الوضعية لأغراض تعلمية ) ، سواء من اجل تقويم فيما إذا كان التلميذ قد اكتسب كفاية ختامية ( تستغل الكفاية لأغراض تقويمية ) .
إن درجة تعقيد الوضعيات المنتمية لعائلة يتحدد من خلال المستوى الذي نتموقع بداخله . إذا كان « إعداد و تحضير وجبة غذائية متوازنة » يعد كفاية ختامية بالنسبة لتلميذ عمره 14 سنة ، فالحدث من تحضير و إعداد وجبة متوازنة يمكن أن يصير بدوره موردا لممارسة كفاية من مستوى عال ، في 18 سنة مثلا ، من حيث أن الكفاية المستحكمة بالضرورة من طرف التلميذ ( توجه نحو « الفندقة » ) يمكنه أن يكون « برمجة مجموعة من الأكلات المتوازنة لمدة أسبوع لفائدة جماعة من الناس » .
مفهوم عائلة من الوضعيات يستجيب لضرورة بعض أشكال المعايرة standardisation ، لأجل وضع جيد للمستوى المنتظر ، في آن لاستهداف « ضبط » calibrer التعلمات بشكل صحيح ، لكن أيضا لإعطاء معالم قارة للتقويم . هذا الحد الادنى للمعايرة يسمح بضمان ان الكفاية المستهدفة بالذات هي ما نقوم ، وليست كفاية اخرى .
لعل إعداد بعض الوضعيات « المرمى » على سبيل الامثلة يشكل احدى العمليات المركزية في تحرير الكوريكولومات curriculums . تماما ، إنها هذه الامثلة هي التي تفسر الكفايات الختامية المستهدفة ، و التي تمنح للمدرسين رؤية ملموسة لما ينتظره التلميذ في آخر السنة او السلك .
هذا لا يعني أن جميع الوضعيات الادماجية يجب اقتراحها على المدرسين . بل العكس ، من المفروض تكوين المدرسين و حثهم على مقدرة إنتاج بأنفسهم وضعيات إدماجية سياقية contextualisées . ها هنا مجموعة من النقط العامة / معالم يجب احترامها عندما نود إعداد وضعيات « مرمى » ( روجيرز ، 2003 ) :
1. ضمان طابع التفرد للوضعية
2. إثارة إدماج المعارف و الدرايات ، و ليس تكديسها
3. جعل الوضعية قابلة للتدبير آخذين بعين الاعتبار السياق المحلي
4. إعطاء للوضعية مستوى من الصعوبة المرغوب فيها
5. تعديل المعطيات و الطريقة التي بها تقدم للتلميذ
6. إعطاء للوضعية هدفا إجرائيا
7. الاشتغال حول وثائق أصيلة
8. استدخال معطيات إن لم تكن حقيقية ، على الأقل احتمالية
9. جعل التعليمات / أسئلة مستقلة
10. الابتعاد عن الاسترجاع المقنع
11. تفضيل التعليمة عن السؤال ، او مجموعة من أسئلة
12. اجتناب المنزلق الادبي ، اجتناب بأن نكون « مهذارين » verbeux .
L’APC DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALGÉRIEN t]
يمكن توصيف في ثلاث فئات العناصر المكونة للبرامج الجديدة :
1. الوسائل و الأدوات الموضوعة أمام المدرسات و المدرسين ؛
2. المفاهيم و الافتراضات النظرية التي تترأس إصلاح البرامج ؛
3. البنية المشتركة لمختلف المواد التعلمية ؛
3 . 1 . الوسائل و الأدوات المقدمة للمدرسات و المدرسين
يقدم الكتاب المرجعي الخطوط العريضة لمراجعة البرامج : التوجهات البيداغوجية و الايبستمولوجية ، ما معنى الكفايات ، الوضعيات – المسائل ، الخ . يطرح البرنامج كفايتين أو ثلاث كفايات ختامية خلال السنة ، يدقق في أمر أهداف التعلم ، كفايات المواد التعلمية ، الموارد الرئيسية ، يقترح معايير التقويم . تقدم البرامج وضعيات بكل دقة ، و هي من نوعين :
* أولا في نهاية البرنامج ، هناك وضعيات « ختامية » ( وضعيات الادماج ) في آخر السنة ، من الواجب على كل تلميذ القدرة على حلها ؛ كذلك ، من الممكن أن تقدم وضعيات الادماج طيلة البرنامج للتلميذ كمناسبات لدمج مكتسباته تدريجيا ؛
* ثم بعد ذلك ، طيلة البرنامج نفسه ، وضعيات تعلمية تتعلق بالمعارف الجديدة ، مفاهيم جديدة ، قواعد جديدة ، تقنيات جديدة ، في إطار جعل التلميذ أكثر فعالية في تعلماته .
3 . 2 . المفاهيم التي تترأس إصلاح البرامج
تتمفصل البرامج الحالية حول ستة مفاهيم مبتدعة :
• الكفاية المستعرضة
• الكفاية الختامية
• الوضعية الادماجية
• الطباعة و النشر
• كفاية المواد
• وضعية التعلم .
مفهـوم الكفايـة المستعـرضـة
transversale في البداية ، يختبئ وراء مضمون الكفاية المستعرضة حقيقة رئيسية . لكن ، من جراء طابعها غير المحدد بعض الشيء ، و من جراء طابعها غير القابل للتقويم إلى حد ما ، فإنها تتمتع ببعض الحدود و الموانع عندما نريد استخدامها في الكيروكولوم .
لندرس هذه الجوانب الثلاثة .
فهي فكرة رئيسية في النطاق حيث أنها قد حملت بعدا مستعرضا ( ممتدا ) بين المواد les disciplines ( أديل ، 2005 ) . داخل سياق حيث تتضاعف فيه المعارف ، فإن متطلبات إنجازية التلاميذ لم تتوقف ، لقد انتبه مسؤولو الانظمة التربوية إلى أنه يجب تحقيق بذل المزيد من الجهذ في الاقتصاد ، و ليس المراد هو تنمية الكفايات في جميع الجهات و لكل المواد .
تاريخيا ، لقد وجدت هذه الكفايات المستعرضة في البداية منبعها في الضغوطات الممارسة من طرف عالم المقاولة ، ملاحظين ان مزاولة مختلف المهن يتطلب كفايات شاملة ، أن « تأويل مسألة بشكل صحيح ، قراءة نوعية إجراء بشكل صحيح ، البحث في مرجع عن المعلومات النافعة لفائدة استعمال ما ، الاستجابة الفورية بشكل نقدي لوضعية » ، أدى بمسؤولي الأنظمة التربوية إلى استدخال تعلم لمثل هذه الكفايات في بعض البرامج الدراسية.
و تجد أيضا منبعها في التقكير الأولي لبعض المنظمات العالمية الكبرى ( اليونسكو ، اليونسيف ، الواف ، البنود .. ) ، التي قد أوضحت من خلال أعمالها أن الانشغال الوحيد للمردوية الكمية للأنظمة التربوية قد كان يعاني من النقص الشديد ، و انه بات من اللازم إضافة إلى ذلك استهداف مردودية نوعية . من هنا لاحت فكرة تطوير كوريكولوم مبني على تعلم مجموعة من الكفايات المرتبطة بالحياة المواطنية ، الضرورية للسماح لكل شخص بأن يعيش في مجتمع موسوم بـ « التنمية المستدامة » .
مفهوم الكفاية المستعرضة هو مفهوم غير محدد مع ذلك ، و من ثمة فقد تعرض للنقد من مؤلفين عدة . تارة ، فهو يشير إلى القدرات العامة جدا ، كقدرة التحليل ، قدرة التركيب ، حل المسائل . و بهذا فهو يقترب من العمليات المعرفاتية كما نجدها في الصنافيات مثل صنافة بلوم Bloom او صنافة ادينو D’Hainaut . تارة أخرى ، يشمل الكفايات الاكثر عمومية ، المرتبطة بالمواد التعلمية les disciplines ، مثل كفاية القراءة ، و الكتابة ، التموقع في المكان ، التموقع في الفضاء ، و أننا لا نستطيع بالرغم من ذلك موبلتها و تقويمها إلا عبر و من خلال المواد التعلمية . و تارة ، يغطي المفهوم كفايات الحياة ، مثل احترام البيئة أو اتخاذ مواقف مواطنية . تارة أخرى ، يحيط بالكفايات المتحدرة من التطور التكنولوجي ، مثل البحث عن المعلومات او معالجة المعلومات
و اخيرا هو مفهوم ليس من السهل وضعه قيد الممارسة و التطبيق في القسم من طرف المدرسين ، الذين اعتادوا و ألفوا التطور بداخل منطق المواد . زيادة على ذلك فإن قابلية التقويم للمفهوم تجد صعوبة بالغة .
فعلا ، لا يمكن للمفهوم أن يكون قابلا للتقويم إلا عبر ألية تتضمن في الغالب عدة روائز ، لتغطية جميع مظاهر و وجوه الكفاية المستعرضة . على سبيل المثال ، لنذكر حالة زلندة الجديدة ، التي قد جربت ألية تقويم الكفايات في إطار مشروع NEMP ( المشروع الوطني للتربية و التكوين ) . قد كان هدف المشروع هو تقويم أثنتا عشرة مجموعة تقريبا من الكفايات في مستويين من الابتدائي ( 8-9 سنة ، و 12-13 سنة ) و ذلك ، في كل أربع سنوات مبدأيا ، بالشكل الذي يسمح للدراسات ذات المقطع الطولي . « الكفايات المعلوماتية » ، التي تشكل جزءا من المجموعات الثمانية « للكفايات الرئيسية » للبرامج الدراسية في زلندة الجديدة ، قد كانت من ضمن الكفايات الأولى الخاضعة للتقويم ، بدءا من سنة 1999 . أربعة عشر رائز خاص للمستويات في الابتدائي ، المتوسط و الثاني قد تم نشرها منذ مارس 1999 .
تغطي الكفايات ستة أبعاد من البحث حول المعلوماتية ، و هي :
• البحث عن المعلومة في مكتبة
• البحث عن المعلومة في مرجع
• البحث عن المعلومة في كتاب
• البحث عن المعلومة في الرسوم المبيانة و الجداول
• البحث عن المعلومة في نصوص نثرية
• البحث عن المعلومة في نصوص
لهذه الأسباب المختلفة ، تستحق الكفايات المستعرضة اليوم مكانة بارزة في جميع الكريكلولوم ، لكن نقائصها الأساسية تجعل منها أنها صعبة الأجرأة داخل سياق القسم ، و صعبة التقويم . و تشكل بالرغم من ذلك معالم لا مفر منها بالنسبة للمدرسين : تعلم البحث و معالجة المعلومات ..، هما أيضا يعدان من المقاصد العامة المهمة بالنسبة للتلاميذ . أخذا بعين الحسبان هذه الخاصية المزذوجة ، أهميتها من جهة ، و صعوبة تقويمها من جهة أخرى ، فإن الكفايات المستعرضة تلوح كمقاصد و مرامي ، جاءت لتحوم فوق موضوع القيم كي تؤسس مقاصد التربية . تتربع بدءا من الآن على مداخل البرامج ، غير أنها لا تمثل أبدا مدخلات إجرائية للبرامج بصريح العبارة
مفهـوم الكفايـة الختـاميـة
إن مفهوم الكفاية الختامية هو أيضا مفهوم ممتع مثله مثل مفهوم الكفاية المستعرضة ، لكنه ذو حمولة أكثر في مراجعة الكريكولوم الدراسي ، لأنه يتصل مباشرة بالبروفيل المراد تحقيقه من طرف التلميذ . بالفعل ، عبارة « ختامي » terminal تستدعي من حيث الحدث أنها تستوجب بأن تكون مستحكمة في آخر السنة الدراسية او في نهاية السلك . هذه الخاصية تستلزم فورا بأن تكون الكفاية المعنية مباشرة متمفصلة مع تقويم مكتسبات التلاميذ . نقول « الكفاية ختامية » la compétence terminale ، لكن بالنسبة لأكثر من مؤلف ، إنما هذه هي الكفاية بكل ايجاز ( انظر مثلا جيرار و روجيرز ( 1994 ) ، بيرينو ( 1997 ) ، روجيرز ( 2000 )
الكفاية الختامية هو مفهوم ممتع في النطاق حيث أنها تنضد و تنسق الجانب الملموس الذي نجده عادة في الأهداف النوعية لبيداغوجية عبر الاهداف ، و الجانب المعقد ، الذي تبحث عنه الآن المدرسة ليستجيب للتشتت الحاصل في التعلمات المحدث من طرف هذه البيداغوجية عبر الأهداف . إن هذا الجانب المعقد هو الذي يمنح الدلالة . على سبيل المثال ، عوض ان ننتظر من تلميذ قدرة حساب نسبة الكليكوز في احد الأطعمة ( الهدف النوعي : ملموس ، لكنه غير معقد ) ، عوض الانتظار منه قدرة تناول طعامه بشكل صحيح ( الكفاية المستعرضة : معقدة ، لكنها غير ملموسة ) ، سوف ننتظر منه مثلا قدرة تركيب وجبة غذائية ملائمة من ضمن لائحة غذائية مختارة ( الكفاية الختامية : معقدة و ملموسة ) .
من أجل تأسيس مدخل ممتع في البرامج المدرسية ، لا يجب على الكفايات الختامية أن تتضمن عددا كبيرا : 2 أو 3 كفايات ختامية في السنة و في المادة الواحدة ، و إلا ستفقد طابعها المدمج ، المعقد . إضافة إلى ذلك يجب جيدا فهم عبارة « معقـد » complexe ، الذي يختلف عن عبارة «معرقل »compliqué ، « صعب » difficile . معقد فحواه أنه يوجد هناك تمفصل في السياق لمجموعة من العناصر ، لا تكون بالضرورة صعبة في حد ذاتها ، لكن هذا التمفصل بالذات هو الذي يؤسس تحديا بالنسبة للتلميذ .
الخصائص الأساسية لكفاية ختامية هي كالأتي :
• لها طابع معقـد ( موبلة عدة موارد S,SF,SE )؛
• يجب ان تمارس بشكل ملموس ؛
• من الممكن ربطها بعائلة من الوضعيات ؛
• تعين مستوى ما بشكل دقيق ؛
• قابلة للتقويم
كيف نصوع كفاية ختامية ؟ ها هي بعض الطرق لتحرير كفاية ختامية ، حسب المواد التعلمية و حقول المواد .
في اللغات ، سوف نصوغ بكل طواعية الكفاية الختامية بالشكل التالي : « في وضعية تواصلية ، و باعتماد أسناد مصورة / مكتوبة / شفوية موضحة تلك الخصائص ( مستوى اللغة ، الطول ، النوع الوصفي ، السردي .. ) ، إنتاج رسالة مكتوبة / شفوية يبلغ طولها كذا و من نوع كذا »
من الممكن أيضا تعيين الموارد الأساسية المجندة .
أمثلة :
• معتمدا على الفهم لإرسالية منطوقة أو مكتوبة ذات مضامين وصفية ، إنتاج ، شفويا أو كتابيا ، فقرة من عشر سطور تمثل بشكل دقيق واقعا غير متحرك ( شيء ، مكان .. ) أو متحرك . جمل بسيطة ( فعل + فاعل + مفعول ) – في الزمن الماضي – مستعملا الضمائر الشخصية .
• في وضعية تواصلية ، أن تطرح أو تجيب عن أسئلة أساسية شفويا أم كتابيا كي تقدم و / أو تتلقى معلومات تهم هويتك أو محيطك .
في الرياضات ، في الفيزياء ، في علوم الحياة و الأرض SVT ، يمكن صياغة الكفاية الختامية بالشكل التالي : « حل وضعية – مسألة التي تشغل .. »
مثال :
في نهاية السنة الأولى بالاعدادي ( AS 1er ) ، يجب على المتعلم حل وضعية مسألة ، بمساعدة الألة الحاسبة او بدون ، مستجيبا لـ :
• العمليات الأساسية حول الأعداد الحقيقية ؛
• التناسبية ( النسبة المئوية ، السلم ، السرعة )؛
• قواعد المساحة و حجم الأسكوانات و الموشورات القائمة ؛
• المحور التماثلي و المركزي .
في العلوم ، و في العلوم الاجتماعية ، يمكن صياغة كفاية ختامية بالشكل الأتي : « لتكن وضعية – مسألة ما ( من نوع ما ، بخصائص ما ) ، أن تقترح حلولا / تقديم مقترحات منطقية لحل الوضعية »
مثال :
أمام فساد منظمة اجتماعية أو تحلل في المنظومة الايكولوجية ، في وضعية مستقاة من الواقع و جديدة بالنسبة للمتعلم ، فإن على هذا الأخير وجوب تقديم حلول معقولة لتحسين وظيفة الاشتغال للمنظمة أو الحالة البيئية ، مجندا بعض الموارد المعروفة في الدرس ( أفكار ، مفاهيم .. )
في العلوم و العلوم الاجتماعية ، يمكن أيضا صياغتها بالطريقة التالية : « لتكن وضعية – مسألة ، أن تطرح مجموعة من الأسئلة المناسبة ، تضع افتراضا ، تقترح نهجا في البحث ، تعالج معلومات .. )
أمثلة
• انطلاقا من وضعية مشكلة حياتية أو ظاهرة فزيائية غريبة ( انشار ضوئي ، مرور ثاني ، كسوف ، طفو باخرة ، سقوط مادة .. ) ، يجب على المتعلم وضع المشكل في علاقة مع المفاهيم المكتسبة ، و يقترح طريقة لحلها .
• في نهاية القسم الثالث 3eAS ، يجب على التلميذ تحديد عوامل و مكونات وضعية تاريخية معطاة جديدة بالنسبة إليه ، و يكشف أهمية كل عامل على حدة في ضوء إسهامات الدروس . وضعيات في الزمان : القرن 19 و 20 م . وضعيات في المكان : جنوب افريقيا .
في المواد الفنية / التشكيلية ، بل العلوم الاجتماعية ، عادة ما نصوغ كفاية ختامية حسب النهج الموالي : « بناء ، تحقيق ، تركيب .. ( شعار ، لافتة ، صنعة .. ) »
مفهـوم الوضعيـة الادماجـيـة
إن مفهوم الكفاية الختامية متمفصل بصورة دقيقة مع مفهوم الوضعية الادماجية ، أو مع وضعية « المرمى » cible ( روجريز ، 2004 ) . بالفعل ، لقد رأينا أن الكفاية الختامية كانت متوطنة في التقويم . بتعبير آخر ، لا يسعنا الحديث عن التقويم إلا إذا حددنا مجموعة من الوضعيات يمكن من خلالها تقويم الكفاية الختامية . في المثال المقدم أعلاه ، « تحضير أكلة متوازنة باختيارنا مواد غذائية من ضمن لائحة » ، هذه الوضعيات من شأنها أن تقترح على التلاميذ عدة لوائح من أغذية تكون مختلفة في كل مرة ، في سياقات متنوعة ، و مع إكراهات جديدة . لا يمكن اعتبار التلميذ كفءا إلا إذا كان بمقدوره مواجهة هذه او تلك الوضعيات ، مختارة بصورة عشوائية .
هذه الوضعيات تسمى « وضعيات ادماجية » situations d’intégration ، بقدر ما تؤدي إلى أن يدمج التلاميذ مكتسباتهم المختلفة . بشكل أدق ، ماذا يحمل هذا المفهوم للادماج ؟ ( روجريز, 2000 ) ؟
.1. داخل مفهوم الادماج ، اولا يوجد هناك فكرة / الارتهان interdépendance / التعالق بين مختلف العناصر التي نود البحث عنها لكي تصبح مدمجة . نبحث في معرفة ما يقرب هذه العناصر ، نظهر بوضوح نقطها المشتركة ، نقوي الارتباطات الموجودة فيما بينها ، ننسج شبكة لهذه العناصر ، نجعلها متضامنة فيما بينها ، نجمعها ، نركب عناصرها ، ندعوها للانخراط كلية ، لكن بدون تذويبها مع ذلك و لا مزجها او خلطها . في كلمة واحدة ، نجمعها في منظومة . المبدأ الأساس للنسقية la systémique ، أي ذلك الذي حسبه الكل يفوق مجموع الاجزاء يترجم فضلا عن ذلك بشكل جيد هذا الجانب الأول للادماج المرتبط بالارتهان بتعالق العناصر التي أصبحت مدمجة .
.2. لكن يوجد الكثير في مفهوم الادماج ، إذ لو كنا نظل في حدود الارتهان ، سوف لن نكون متموضعين في منطق الفعل l’action . يوجد أيضا كل هذه الديناميكية التي بداخلها جميع هذه العناصر وضعت في الحركة ، أخذت شكلا من التناسق و الانسجام . الادماج ، هو أيضا التنسيق بين هذه المكونات و العناصر ، تروم الاشتغال المنسجم والمناسب ، كمثل بينيكيو Pinocchio الذي ، انطلاقا من تجميع ذكي لقطع من الخشب ، أصبح كائنا متحركا . للمزيد من التوضيح لهذه الحركية التي يحدثها الادماج ، سنتكلم عن تمفصل العناصر articulation ، عن الموبلة la mobilisation ( أو بالأحرى الموبلة بالمشاركة ) ، عن إعادة الاستثمار ( للمكتسبات ) .
.3. داخل مفهوم الادماج ، يوجد في الأخير الاستقطاب la polarisation ، بمعنى أن الاشتغال او التحريك لا يتم بالمجان ، لكن من خلال هدف محدد بدقة ، خاصة من أجل إنتاج المعنى . من الممكن بداية تحديد الادماج على أنه عملية تقوم بتنشيط مختلف العناصر التي كانت متفرقة في البداية بغية توظيفها بصورة متمفصلة حسب هدف معطى .
هذا المفهوم للادماج ما كان موجودا أبدا في بيداغوجية عبر الاهداف par objectifs ، لأن تقويم هدف خاص ما كان يتطلب تغطية الوضعيات المعقدة : تطبيقات بسيطة كانت تكفي . لتقويم الكفايات المستعرضة ، فإن مفهوم الوضعية الادماجية يستلزم بأن نجند مجموعة من الموارد ، و ليس فقط موردا وحيدا ، مهما كانت أهميته ، كمثل الكفاية المستعرضة .
وضعية إدماجية ، ليست مثل « المسائل » les problèmes التي دأبت المدرسة دائما في تسويقها بصورة تقليدية . ها هي بعض الخصائص لصياغة وضعية – مسألة بالنظر إلى الصياغة لـ « مشكل . problème
• نعمل على إبراز الرهان للوضعية ، لـ « لماذا » البحث عن الحل للوضعية : مثلا ، اقتصاد الماء ، بإصلاح الصنبور الذي يسيل .
• في الأقسام الصغرى ، ندفع بالتلميذ كي يضع نفسه في مكان الذي يطرح السؤال ، تتخذ الوضعية شكل حكي .
• نستخرج القيم : على سبيل المثال ، احترام البيئة مقتصدين في الماء .
• غالبا ما تكون الوضعية مفتوحة ، هناك حوار ممكن .
• الاستناد على وثائق أصيلة .
• المعارف savoirs و الدرايات savoir-faire لا تعرف في البدء ، لكنها يتم اكتشافها من طرف التلميذ ( مثلا ، لا نقول أن القصد من المسألة هو التناسبية ).
• اللغة المستعملة هي لغة مباشرة تماما .
• نجتنب تقديم الموضوع تحت نوع من« الرصيف » الوحيد . تتصرف و تتحول الوضعية إلى إجزاء مختلفة ، بجمل قصيرة .
• نستدخل معطيات مشوشة ، قصد الالتحام مع وضعية طبيعية قدر المستطاع .
في الوضعيات الادماجية ، التلميذ مطالب قبل كل شيء بفرز و اختيار الموارد الضرورية له لحل الوضعية . ليست المهمة سهلة ، طالما ان المدرسة كانت تعلم التلاميذ حل تمارين تطبيقية حيث يعرف التلميذ مسبقا ماهي القاعدة ، او التقنية التي يجب استخدامها : يعرف مسبقا ماهي التطبيقات حول مطابقة الفعل ، أو التطبيقات حول مفهوم التناسبية . أمام وضعية إدماجية ، من الضروري ، عكس ما يجري في التطبيق ، البدء بتحديد المعارف ، الدرايات اللازمة له لحل الوضعية .
ثم بعد ذلك ، يلزم من التلميذ مفصلة موارده بشكل دقيق و ملائم : ان حل وضعية معقدة لا يلزم تجنيد الموارد بصورة متتالية ، لكن بصورة متمفصلة ، مثلما ان سياقة سيارة يقتضي في أن واحد احترام علامات المرور ، الانتباه إلى السير العام و القيام بحركات ضرورية للسياقة .
إننا نتحدث عن عائلة من الوضعيات ، التي ما هي إلا مجموعة من الوضعيات التي يمكننا استعمالها سواء من اجل التمرن على الكفايات النهائية لصالح التلميذ ( تستغل الوضعية لأغراض تعلمية ) ، سواء من اجل تقويم فيما إذا كان التلميذ قد اكتسب كفاية ختامية ( تستغل الكفاية لأغراض تقويمية ) .
إن درجة تعقيد الوضعيات المنتمية لعائلة يتحدد من خلال المستوى الذي نتموقع بداخله . إذا كان « إعداد و تحضير وجبة غذائية متوازنة » يعد كفاية ختامية بالنسبة لتلميذ عمره 14 سنة ، فالحدث من تحضير و إعداد وجبة متوازنة يمكن أن يصير بدوره موردا لممارسة كفاية من مستوى عال ، في 18 سنة مثلا ، من حيث أن الكفاية المستحكمة بالضرورة من طرف التلميذ ( توجه نحو « الفندقة » ) يمكنه أن يكون « برمجة مجموعة من الأكلات المتوازنة لمدة أسبوع لفائدة جماعة من الناس » .
مفهوم عائلة من الوضعيات يستجيب لضرورة بعض أشكال المعايرة standardisation ، لأجل وضع جيد للمستوى المنتظر ، في آن لاستهداف « ضبط » calibrer التعلمات بشكل صحيح ، لكن أيضا لإعطاء معالم قارة للتقويم . هذا الحد الادنى للمعايرة يسمح بضمان ان الكفاية المستهدفة بالذات هي ما نقوم ، وليست كفاية اخرى .
لعل إعداد بعض الوضعيات « المرمى » على سبيل الامثلة يشكل احدى العمليات المركزية في تحرير الكوريكولومات curriculums . تماما ، إنها هذه الامثلة هي التي تفسر الكفايات الختامية المستهدفة ، و التي تمنح للمدرسين رؤية ملموسة لما ينتظره التلميذ في آخر السنة او السلك .
هذا لا يعني أن جميع الوضعيات الادماجية يجب اقتراحها على المدرسين . بل العكس ، من المفروض تكوين المدرسين و حثهم على مقدرة إنتاج بأنفسهم وضعيات إدماجية سياقية contextualisées . ها هنا مجموعة من النقط العامة / معالم يجب احترامها عندما نود إعداد وضعيات « مرمى » ( روجيرز ، 2003 ) :
1. ضمان طابع التفرد للوضعية
2. إثارة إدماج المعارف و الدرايات ، و ليس تكديسها
3. جعل الوضعية قابلة للتدبير آخذين بعين الاعتبار السياق المحلي
4. إعطاء للوضعية مستوى من الصعوبة المرغوب فيها
5. تعديل المعطيات و الطريقة التي بها تقدم للتلميذ
6. إعطاء للوضعية هدفا إجرائيا
7. الاشتغال حول وثائق أصيلة
8. استدخال معطيات إن لم تكن حقيقية ، على الأقل احتمالية
9. جعل التعليمات / أسئلة مستقلة
10. الابتعاد عن الاسترجاع المقنع
11. تفضيل التعليمة عن السؤال ، او مجموعة من أسئلة
12. اجتناب المنزلق الادبي ، اجتناب بأن نكون « مهذارين » verbeux .
L’APC DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ALGÉRIEN t]
