وضعيات الادماج في المدرسة المغربية . Par Mustapha LAABOU (Professeur agrégé)
إن بيداغوجية الادماج ، المعمول بها بالتدريج منذ بضع سنين في النظام التربوي المغربي ، لم تزل تسيل المزيد من المداد و تثير مناقشات في غاية من الحماسة في أوساط الباحثين ، و المدرسين ، و الآباء ، و التلاميذ . في المساهمة الحالية ، سوف لن نسلط الضوء على أسباب و مسببات هذه البيداغوجية من حيث أن الاختيار آت من قبل اعتبارات ايديولوجية ، اقتصادية و ايبستيمولوجية عميقة تنفلت من يد هؤلاء الذين يدافعون عنها او الذين يسعون وضع هذا البراديغم البيداغوجي في قفص الاتهام . سنولي اهتمامنا لبعض النقائص ، إن لم نقل الاعوجاجات ، التي لوتث أجراة بيداغوجية الادماج . و المقصود بالنظر إلى ذلك هو ما نسميه بـ « وضعيات الادماج » situations d’intégration
تسمى في الادبيات البيداغوجية بـ « وضعية المرمى » situation cible ، « وضعية الادماج » أو « وضعية – المسألة » situation – problème ، يحتل هذا المفهوم مكانة مركزية في بيداغوجية الادماج بل يؤسس حجر الزاوية بداخل هذا البراديغم . بالفعل ، هذه الوضعيات تمثل التتويج النهائي لكل التعلمات المنتظمة و المحددة الخاضعة لموضوع التعليم – التعلم أثناء الاسابيع الماضية – و التي تهيئ – إدماج المكتسبات acquis في إطار « مجزوءة الادماج » module d’intégration . بعبارات أخرى ، دروس التراكيب – في الفرنسية على سبيل المثال – التصريف ، المعجم ، الاملاء ، دراسة النص ، الخ . ليست دروسا في حد ذاتها : لا تكتسب معناها و أهميتها إلا في النطاق حيث أنها تساعد المتعلم في حل وضعية – مسألة ما ، و ذلك بموبلة مختلف موارده ( التراكيب ، التصريف ، الاملاء ..) . باختصار ، حينما نطور كفاية ما compétence
و الحالة هذه ، إن بنية وضعية – مسألة ما لا تعد مهمة سهلة بالنسبة للعديد من المدرسين الذين لم يستوعبوا بعد روح بيداغوجية الادماج لعدة أسباب نذكر من بينها أساسا : تكوين سريع متسم بالارتجالية ، بالمقاومة التلقائية من لدن هؤلاء المدرسين المفزوعين من كل امر جديد و الذي قد يحدث خلخلة في ممارساتهم البيداغوجية القديمة ، الجانب القليل أو الكثير من العراقيل لهذه البيداغوجية المبتكرة innover.
في اعتقادنا ، أن السبب الرئيسي لهذا البلبة هو مرده من الواقعة أن وزير التربية الوطنية ، من شدة و افراط في الحماسة ، أراد ان يدفع بالأمور بسرعة كبيرة بعض الشيء : أنذر الفاعلون المدرسين رسميا بتفعيل « وضعيات الادماج » في ممارساتهم القديمة التي تندرج في PPO ( بيداغوجية بواسطة الأهداف ) ، الأمر الذي يشكل أمرا غير منطقي . على الرغم من ان PPO بامكانها أن تخدم بعض جوانب بيداعوجية الادماج ، فإنها لا تسمح أبدا بإنماء الكفايات لدى المتعلم : الأولى تجزأ المعارف في حين أن الأخرى « تدمجها » . بعبارة أخرى ، إن استدخال الوضعيات الادماج في الممارسة البيداغوجية يتطلب إلزاميا إعادة كتابة البرامج و ترتيبها من جديد ، كما أيضا المقررات و الكتب المدرسية التي يجب أن تكون مصممة حسب روح المقاربة بالكفايات .
بامكاننا الادعاء أن المقررات المدرسية المعمول بها حاليا في المدرسة المغربية صممت وفق مستلزمات المقاربة بالكفايات : هذا لا يمثل هنا سوى حجة خادعة . دفتر التحملات ، التي نشرت خصيصا للمصممين و الناشرين ، التي شكلت الأرضية لتصميم هذه البرامج و المقررات تتحدث بوضوح عن « الكفاية » ، لكن هذه البرامج غير حاملة للكفايات ؛ إنما حررت تحت رحمة او بروح بيداغوجية عبر الأهداف par objectif . المدرسون الحذرون ، و المصممون للبرامج و الباحثون يعرفون ذلك جيدا .
يبدو أن المهتمين بالنظام التربوي يشعرون بهذا الشذوذ المعيق ؛ لذا نراهم يريدون تسليم العصا للمدرسين الذين لا يعرفون إلى أي ولي من الاولياء يقصدون : لقد أعدوا دفاتر الوضعيات لفائدة أساتذة المدرسة الابتدائية و أساتذة السلك الثاني الاعدادي .
و الحالة هذه ، إن فحصا دقيقا للوضعيات المقترحة في هذه الوثيقة الرسمية يكشف بكل وضوح عدم الدقة إن لم نقل كثرة الأخطاء التي تفضح عن بعض المرامقة المستمرة un bâclage ( إتمام عمل على غير ما يجب ) الذي تعودنا عليه بفضل بعض المسؤولين مفضلين الأقراص المسكنة و الاعمال بلا فائدة بدل الاشتغال في العمق ، لاعطاء الانطباع أن الأمور تسير كما هو مخطط لها .
في دفاتر الوضعيات المنجزة من طرف الوزير ، سوف لن نحصر – حسب سهولة و ملاءمة المساهمة – سوى مثالين دقيقين من شأنهما تسليط الضوء على الوضعيات الأخرى :
1. الفرنسية – السنة الاولى (1) – كفاية 1 – المرحلة 2 – الوضعية 1 ؛
2. الفرنسية – المستوى الثالث (3) – كفاية 1 – المرحلة 2 – وضعية 2 .
بالنسبة إليهم ، وضعية الادماج يجب :
- ان تكون معقدة complexe : « فهي (..) لا تطبيقا سهلا لقياس ، لقاعدة ، لقانون ، و لا هي أيضا تمرينا ممنهجا » ؛
- أن تكون فريدة nouvelle : « مفهوم (..) حل وضعية – المسألة situation – problème لا معنى له إلا إذا كانت هذه الوضعية فريدة و متفردة بالنسبة للتلميذ . هذا يعني أن عائقا un obstacle جديدا يجب أن يعترض طريقه / طريقها . (..) يجب أن يفاجأ التلميذ ، يفقد توازنه » .
- أن تمرر قيما إيجابية : الوضعية « تساهم في الأهداف الاكثر شمولية و اتساعا ، تساهم في توطيد القيم التي تؤسس النظام التربوي . (..) يجب أن نسترجع هنا الاشكاليات الكبرى للمجتمع التي هي المحافظة على البيئة ، التربية على السلم و على المواطنة ، محاربة السيدا ، المساواة بين الجنسين ، العولمة ، و أشياء أخرى . » « وضعية لا تكون أبدا محايدة » ؛
- أن تكون دالة significative للتلميذ : « وضعيات تحاول إنتاج المعنى ، تضع المعارف ، و الدرايات في خط متصل و في ارتباط مع الحياة اليومية ، الحياة المهنية . الوظيفة الإجرائية هو عنصر مهم في النطاق حيث أنها تطرح ، امام التلميذ ، السؤال : « ما معنى أنني أبحث عن حل هذه الوضعية التي طرحت على ؟ »
جميع هذه الخصائص ، و خصائص أخرى لم نذكرها ، هي بمثابة أحد الشروط اللازمة لبناء وضعية الادماج بكل المعنى لهذه الكلمة . لكن ، لا تظهر في الوضعيات المقترحة على التلاميذ في دفتر الوضعيات . أولا ، المتعلم لم يوضع أمام مشكلة تستدعي موبلة معارفه و مهاراته لغرض الحل ؛ نطلب منه فقط الاجابة عن أسئلة أو في احسن الحالات « إعادة الكتابة » ، إذن هو « استرجاع » لمعرفة . ثم بعد ذلك ، وضعيتنا لا تمرر قيما اجتماعية ، أخلاقية ، دينية . بالعكس ، فهي تحمل قيما مضادة : الحيلة ، الخوف ، العنف . في كلتا الحالتين ، يجد المتعلم صعوبة في تحديد القيمة الاجتماعية ، الوظيفية و العملية لهذه الوضعية المفترضة . هذا و لاسيما أن هذه الأخيرة تبقى وهمية : الذئب يخاف من الماعز ، يحتل الماعز بيت الذئب .. هذه الوهمية تندرج عكس روح بيداغوجية الادماج التي تحث على ان الوضعيات الديداكتيكية ، بشكل عام ، إذا لم تتشابه مع وضعيات الحياة الاعتيادية ، يجب أن تكون على الأقل احتمالية .
لهذه الاسباب ، فإن الوضعية 1 – السنة الاولى 1 – الكفاية 1 – المرحلة 2 ، ليست إلا تمرينا مدرسيا فقط كان ينجز فيما مضى تحت اسم « إعادة بناء النص » .
في الوضعية 2 ، المقترحة على متعلمي الابتدائي ، عدة ملاحظات تبرز للوجود
في البداية ، الطابع الوهمي لوضعيتنا التي وضعت خصيصا لجميع التلاميذ سواء منهم الذين يقطنون في مدينة كبيرة ، في ضيعة نائية أو في دوار منسي في زاوية من البلاد . و الحال ، هل من محطة في جميع هذه الأمكنة ؟ هل من الممكن أن نتخيل أن أبا و هو يسكن في الاحياء الهامشية يرسل ولده من ثماني سنوات إلى المحطة الموجودة ببضع الكيلومترات ليسأل عن المعلومات حول مواقيت الانطلاق و الوصول للحافلات ، علما أن مغتصبي الأطفال و المجرمين بشتى الانواع يتسكعون في أحياء المدن ؟ هل من مكاتب للارشادات في المحطات الطرقية بالمملكة ؟ هل الحافلات تحترم أوقات الانطلاق و الوصول ؟
لكن ما يشكل انحرافا و زيغا في هذه الوضعية ، هو انقطاعها عن الواقع la réalité . في الوقت الذي يمكن طلب المعلومات عن طريق الهاتف أو حتى الانترنت ، نطلب من التلميذ الصغير بأن يتوجه إلى المحطة ؟
يضاف إلى هذا ، هذه الوضعية تحمل خروجا عن المألوف التي تجعل شعر الرأس ينتفش : السند / الصورة iconique تتكون من جدول حيث يشير إلى أوقات الذهاب من مدينة فاس و الرباط و أوقات الوصول إلى مدينة الدار البيضاء . بوصولنا إلى المحطة ، فالطفل لا يحتاج بأن يطلب المعلومات من السيد المتواجد في مكتب الارشادات ؛ يكفيه فقط النظر في الجدول المعروض أمامه ليحصل على المعلومات الضرورية . في هذه الحالة ، التلاميذ الحذرون بإمكانهم القول أنهم لا حاجة لهم في تقديم التحية للسيد ، كما تقتضي ذلك التعليمات ، و مطالبتهم التزود بالمعلومات و تقديم الشكر للمعني بالامر ، نظرا لأن هذه المعلومات غنية عن البيان . و لهم كامل الحق بأن يفكروا حسب هذا الطريقة . من جهة أخرى ، هذه هي الكفاية : البحث عن المعلومات ، تقييدها على ظهر ورقة أو في مذكرة استعدادا لاستعمالها حقيقة من أجل حل مشكلة ( عدم تفويت ركوب الحافلة ، عدم التأخير ..)
من المهم جدا ملاحظة أن الحمولة الوظيفية لهذه « الوضعية » تتوارى عن الانظار . بالفعل ، لقد طلب الأب من ابنه التزود بالمعلومات ؛ المعلومة l’information ليست هدفا في حد ذاته : يجب ان تكون في خدمة شيء ما . و الحال ان ، التعليمات المصاحبة للسند / الصورة لم تتوقع رجوع الطفل إلى المنزل و التخاطب بصدد المعلومات مع الأب .
آخر عنصر يثير الاهتمام بشأن هذه « الوضعية » : كلمة « مساعدة » aide في التعليمة الثالثة . توفير المعلومات هو من « الواجبات » للسيد في مكتب الارشادات و ليس من باب تقديم « المساعدة » . هذه الهفوة lapsus موحية جدا فيما يخص تمثلاتنا أن مجتمعنا لديه وظائف و مهام منظور إليها ك « متعة » أو « حظوة »
إجمالا ، إن بناء وضعية – مسألة situation – problème ، سواء كانت وضعية إدماج أم وضعية إرساء موارد ، مستجيبة لمتطلبات بيداغوجية الادماج ، تستدعي اليقظة القصوى و الاستيعاب الأكبر لروح المقاربة عبر الكفايات و بيداغوجية الادماج . لذا من الملح أن لا نرتمي في احضان المرامقة و الارتجال .
Lundi 16 Mai 2011
Par Mustapha LAABOU (Professeur agrégé)
Source :LIBE
إن بيداغوجية الادماج ، المعمول بها بالتدريج منذ بضع سنين في النظام التربوي المغربي ، لم تزل تسيل المزيد من المداد و تثير مناقشات في غاية من الحماسة في أوساط الباحثين ، و المدرسين ، و الآباء ، و التلاميذ . في المساهمة الحالية ، سوف لن نسلط الضوء على أسباب و مسببات هذه البيداغوجية من حيث أن الاختيار آت من قبل اعتبارات ايديولوجية ، اقتصادية و ايبستيمولوجية عميقة تنفلت من يد هؤلاء الذين يدافعون عنها او الذين يسعون وضع هذا البراديغم البيداغوجي في قفص الاتهام . سنولي اهتمامنا لبعض النقائص ، إن لم نقل الاعوجاجات ، التي لوتث أجراة بيداغوجية الادماج . و المقصود بالنظر إلى ذلك هو ما نسميه بـ « وضعيات الادماج » situations d’intégration
تسمى في الادبيات البيداغوجية بـ « وضعية المرمى » situation cible ، « وضعية الادماج » أو « وضعية – المسألة » situation – problème ، يحتل هذا المفهوم مكانة مركزية في بيداغوجية الادماج بل يؤسس حجر الزاوية بداخل هذا البراديغم . بالفعل ، هذه الوضعيات تمثل التتويج النهائي لكل التعلمات المنتظمة و المحددة الخاضعة لموضوع التعليم – التعلم أثناء الاسابيع الماضية – و التي تهيئ – إدماج المكتسبات acquis في إطار « مجزوءة الادماج » module d’intégration . بعبارات أخرى ، دروس التراكيب – في الفرنسية على سبيل المثال – التصريف ، المعجم ، الاملاء ، دراسة النص ، الخ . ليست دروسا في حد ذاتها : لا تكتسب معناها و أهميتها إلا في النطاق حيث أنها تساعد المتعلم في حل وضعية – مسألة ما ، و ذلك بموبلة مختلف موارده ( التراكيب ، التصريف ، الاملاء ..) . باختصار ، حينما نطور كفاية ما compétence
و الحالة هذه ، إن بنية وضعية – مسألة ما لا تعد مهمة سهلة بالنسبة للعديد من المدرسين الذين لم يستوعبوا بعد روح بيداغوجية الادماج لعدة أسباب نذكر من بينها أساسا : تكوين سريع متسم بالارتجالية ، بالمقاومة التلقائية من لدن هؤلاء المدرسين المفزوعين من كل امر جديد و الذي قد يحدث خلخلة في ممارساتهم البيداغوجية القديمة ، الجانب القليل أو الكثير من العراقيل لهذه البيداغوجية المبتكرة innover.
في اعتقادنا ، أن السبب الرئيسي لهذا البلبة هو مرده من الواقعة أن وزير التربية الوطنية ، من شدة و افراط في الحماسة ، أراد ان يدفع بالأمور بسرعة كبيرة بعض الشيء : أنذر الفاعلون المدرسين رسميا بتفعيل « وضعيات الادماج » في ممارساتهم القديمة التي تندرج في PPO ( بيداغوجية بواسطة الأهداف ) ، الأمر الذي يشكل أمرا غير منطقي . على الرغم من ان PPO بامكانها أن تخدم بعض جوانب بيداعوجية الادماج ، فإنها لا تسمح أبدا بإنماء الكفايات لدى المتعلم : الأولى تجزأ المعارف في حين أن الأخرى « تدمجها » . بعبارة أخرى ، إن استدخال الوضعيات الادماج في الممارسة البيداغوجية يتطلب إلزاميا إعادة كتابة البرامج و ترتيبها من جديد ، كما أيضا المقررات و الكتب المدرسية التي يجب أن تكون مصممة حسب روح المقاربة بالكفايات .
بامكاننا الادعاء أن المقررات المدرسية المعمول بها حاليا في المدرسة المغربية صممت وفق مستلزمات المقاربة بالكفايات : هذا لا يمثل هنا سوى حجة خادعة . دفتر التحملات ، التي نشرت خصيصا للمصممين و الناشرين ، التي شكلت الأرضية لتصميم هذه البرامج و المقررات تتحدث بوضوح عن « الكفاية » ، لكن هذه البرامج غير حاملة للكفايات ؛ إنما حررت تحت رحمة او بروح بيداغوجية عبر الأهداف par objectif . المدرسون الحذرون ، و المصممون للبرامج و الباحثون يعرفون ذلك جيدا .
يبدو أن المهتمين بالنظام التربوي يشعرون بهذا الشذوذ المعيق ؛ لذا نراهم يريدون تسليم العصا للمدرسين الذين لا يعرفون إلى أي ولي من الاولياء يقصدون : لقد أعدوا دفاتر الوضعيات لفائدة أساتذة المدرسة الابتدائية و أساتذة السلك الثاني الاعدادي .
و الحالة هذه ، إن فحصا دقيقا للوضعيات المقترحة في هذه الوثيقة الرسمية يكشف بكل وضوح عدم الدقة إن لم نقل كثرة الأخطاء التي تفضح عن بعض المرامقة المستمرة un bâclage ( إتمام عمل على غير ما يجب ) الذي تعودنا عليه بفضل بعض المسؤولين مفضلين الأقراص المسكنة و الاعمال بلا فائدة بدل الاشتغال في العمق ، لاعطاء الانطباع أن الأمور تسير كما هو مخطط لها .
في دفاتر الوضعيات المنجزة من طرف الوزير ، سوف لن نحصر – حسب سهولة و ملاءمة المساهمة – سوى مثالين دقيقين من شأنهما تسليط الضوء على الوضعيات الأخرى :
1. الفرنسية – السنة الاولى (1) – كفاية 1 – المرحلة 2 – الوضعية 1 ؛
2. الفرنسية – المستوى الثالث (3) – كفاية 1 – المرحلة 2 – وضعية 2 .
بالنسبة إليهم ، وضعية الادماج يجب :
- ان تكون معقدة complexe : « فهي (..) لا تطبيقا سهلا لقياس ، لقاعدة ، لقانون ، و لا هي أيضا تمرينا ممنهجا » ؛
- أن تكون فريدة nouvelle : « مفهوم (..) حل وضعية – المسألة situation – problème لا معنى له إلا إذا كانت هذه الوضعية فريدة و متفردة بالنسبة للتلميذ . هذا يعني أن عائقا un obstacle جديدا يجب أن يعترض طريقه / طريقها . (..) يجب أن يفاجأ التلميذ ، يفقد توازنه » .
- أن تمرر قيما إيجابية : الوضعية « تساهم في الأهداف الاكثر شمولية و اتساعا ، تساهم في توطيد القيم التي تؤسس النظام التربوي . (..) يجب أن نسترجع هنا الاشكاليات الكبرى للمجتمع التي هي المحافظة على البيئة ، التربية على السلم و على المواطنة ، محاربة السيدا ، المساواة بين الجنسين ، العولمة ، و أشياء أخرى . » « وضعية لا تكون أبدا محايدة » ؛
- أن تكون دالة significative للتلميذ : « وضعيات تحاول إنتاج المعنى ، تضع المعارف ، و الدرايات في خط متصل و في ارتباط مع الحياة اليومية ، الحياة المهنية . الوظيفة الإجرائية هو عنصر مهم في النطاق حيث أنها تطرح ، امام التلميذ ، السؤال : « ما معنى أنني أبحث عن حل هذه الوضعية التي طرحت على ؟ »
جميع هذه الخصائص ، و خصائص أخرى لم نذكرها ، هي بمثابة أحد الشروط اللازمة لبناء وضعية الادماج بكل المعنى لهذه الكلمة . لكن ، لا تظهر في الوضعيات المقترحة على التلاميذ في دفتر الوضعيات . أولا ، المتعلم لم يوضع أمام مشكلة تستدعي موبلة معارفه و مهاراته لغرض الحل ؛ نطلب منه فقط الاجابة عن أسئلة أو في احسن الحالات « إعادة الكتابة » ، إذن هو « استرجاع » لمعرفة . ثم بعد ذلك ، وضعيتنا لا تمرر قيما اجتماعية ، أخلاقية ، دينية . بالعكس ، فهي تحمل قيما مضادة : الحيلة ، الخوف ، العنف . في كلتا الحالتين ، يجد المتعلم صعوبة في تحديد القيمة الاجتماعية ، الوظيفية و العملية لهذه الوضعية المفترضة . هذا و لاسيما أن هذه الأخيرة تبقى وهمية : الذئب يخاف من الماعز ، يحتل الماعز بيت الذئب .. هذه الوهمية تندرج عكس روح بيداغوجية الادماج التي تحث على ان الوضعيات الديداكتيكية ، بشكل عام ، إذا لم تتشابه مع وضعيات الحياة الاعتيادية ، يجب أن تكون على الأقل احتمالية .
لهذه الاسباب ، فإن الوضعية 1 – السنة الاولى 1 – الكفاية 1 – المرحلة 2 ، ليست إلا تمرينا مدرسيا فقط كان ينجز فيما مضى تحت اسم « إعادة بناء النص » .
في الوضعية 2 ، المقترحة على متعلمي الابتدائي ، عدة ملاحظات تبرز للوجود
في البداية ، الطابع الوهمي لوضعيتنا التي وضعت خصيصا لجميع التلاميذ سواء منهم الذين يقطنون في مدينة كبيرة ، في ضيعة نائية أو في دوار منسي في زاوية من البلاد . و الحال ، هل من محطة في جميع هذه الأمكنة ؟ هل من الممكن أن نتخيل أن أبا و هو يسكن في الاحياء الهامشية يرسل ولده من ثماني سنوات إلى المحطة الموجودة ببضع الكيلومترات ليسأل عن المعلومات حول مواقيت الانطلاق و الوصول للحافلات ، علما أن مغتصبي الأطفال و المجرمين بشتى الانواع يتسكعون في أحياء المدن ؟ هل من مكاتب للارشادات في المحطات الطرقية بالمملكة ؟ هل الحافلات تحترم أوقات الانطلاق و الوصول ؟
لكن ما يشكل انحرافا و زيغا في هذه الوضعية ، هو انقطاعها عن الواقع la réalité . في الوقت الذي يمكن طلب المعلومات عن طريق الهاتف أو حتى الانترنت ، نطلب من التلميذ الصغير بأن يتوجه إلى المحطة ؟
يضاف إلى هذا ، هذه الوضعية تحمل خروجا عن المألوف التي تجعل شعر الرأس ينتفش : السند / الصورة iconique تتكون من جدول حيث يشير إلى أوقات الذهاب من مدينة فاس و الرباط و أوقات الوصول إلى مدينة الدار البيضاء . بوصولنا إلى المحطة ، فالطفل لا يحتاج بأن يطلب المعلومات من السيد المتواجد في مكتب الارشادات ؛ يكفيه فقط النظر في الجدول المعروض أمامه ليحصل على المعلومات الضرورية . في هذه الحالة ، التلاميذ الحذرون بإمكانهم القول أنهم لا حاجة لهم في تقديم التحية للسيد ، كما تقتضي ذلك التعليمات ، و مطالبتهم التزود بالمعلومات و تقديم الشكر للمعني بالامر ، نظرا لأن هذه المعلومات غنية عن البيان . و لهم كامل الحق بأن يفكروا حسب هذا الطريقة . من جهة أخرى ، هذه هي الكفاية : البحث عن المعلومات ، تقييدها على ظهر ورقة أو في مذكرة استعدادا لاستعمالها حقيقة من أجل حل مشكلة ( عدم تفويت ركوب الحافلة ، عدم التأخير ..)
من المهم جدا ملاحظة أن الحمولة الوظيفية لهذه « الوضعية » تتوارى عن الانظار . بالفعل ، لقد طلب الأب من ابنه التزود بالمعلومات ؛ المعلومة l’information ليست هدفا في حد ذاته : يجب ان تكون في خدمة شيء ما . و الحال ان ، التعليمات المصاحبة للسند / الصورة لم تتوقع رجوع الطفل إلى المنزل و التخاطب بصدد المعلومات مع الأب .
آخر عنصر يثير الاهتمام بشأن هذه « الوضعية » : كلمة « مساعدة » aide في التعليمة الثالثة . توفير المعلومات هو من « الواجبات » للسيد في مكتب الارشادات و ليس من باب تقديم « المساعدة » . هذه الهفوة lapsus موحية جدا فيما يخص تمثلاتنا أن مجتمعنا لديه وظائف و مهام منظور إليها ك « متعة » أو « حظوة »
إجمالا ، إن بناء وضعية – مسألة situation – problème ، سواء كانت وضعية إدماج أم وضعية إرساء موارد ، مستجيبة لمتطلبات بيداغوجية الادماج ، تستدعي اليقظة القصوى و الاستيعاب الأكبر لروح المقاربة عبر الكفايات و بيداغوجية الادماج . لذا من الملح أن لا نرتمي في احضان المرامقة و الارتجال .
Lundi 16 Mai 2011
Par Mustapha LAABOU (Professeur agrégé)
Source :LIBE
