لا تجعــل من الخـطـأ فشـــلا
لا تجعل من التعلمات طريقا صعبا ومن كل خطأ جرحا و وصمة عار، بالتأكيد. ولكن ليس الأمر بسيط هكذا ، إنها وجهة نظر عالمية ، ما يوجد على المحك بخاصة ، هو البيداغوجية و ممارساتها ."إذا كنا لا نتعلم أن نفشل ، فإننا سنفشل في التعلم ." (تال بن شاهار)
للتكيف مع هذه المقولة ، التي قالها برونو كويلتز في أوبسرفاتور الجديد ، يمكننا القول : "إذا نحن لم نرتكب الأخطاء في التعلم ، فإنه من الخطأ أن نعتقد أننا تعلمنا ". القبول بعدم الكمال ، والتعلم بأن نكون مخطئين من أجل التقدم بطريقة أفضل ، ازدراء جميل للأوامر والتعليمات الرسمية ، التي تجعل من الخطأ العدوالأكبرالذي يجب محاربته و القضاء عليه في التربية والتعليم ! شروط النتيجة " بدون أخطاء " يعود مثل جوقة مؤرقة في جميع أنحاء البرامج في المدرسة الابتدائية عام 2008، هدف يكاد يكون فريدا في داخل القسم .
التوبة
و مع ذلك ، لم يتم التأكيد على الخطأ و تبيان أهميته في التعلمات اليوم . هناك العديد من الأمثلة والتحليلات التي تدعم ضرورة ارتكاب الخطأ و أن نخطئ من أجل الفهم و التذكر . حتى لو أعجبنا ذلك ، بل اقتنعنا بهذا القول ، فإن هذا لا يمنع من أن النتائج و الآثار المترتبة حول مفهوم العمل في القسم لا ينطلق من ذاته ، إلى درجة أنه ليس من البديهي وضع الأمر موضع التنفيذ .
عموما ، لماذا نعاقب الخطأ في القسم ؟ عادة ما يكون الهدف هو " تجريم" الخطأ ، مثل ما يظهره استخدام مصطلح " غلط ". فنحن نعتقد فعلا أن الخجل من هذا الغلط سوف يدفع بالتلاميذ إلى العمل بشكل أفضل و ذلك من خلال الندم و التوبة. منطق عفن من صبغة دينية غامضة ، حيث أن المعرفة الأساسية في علم النفس تسلبه كل مصداقية . في الواقع ، هذه الرغبة في التجريم معززة و مبررة من قبل ثلاثة معطيات من الممارسة في القسم ، بحيث لا نعرف فيما إذا كانت هي الأسباب أو النتائج لهذه الرغبة ...
في القسم ، ليس لدينا الوقت ، ونحن بحاجة الى نتائج سريعة . مما يؤدي إلى تفاقم الخطاب الذي هو من هذا القبيل : " كلما تم فقدان أقل من الوقت في التعلم ، كلما تعلمنا بسرعة " - وأسرع ما نكون " مربحين " . إذن ، كل شيء من شأنه أن يقلل من النتائج ، مثل التفكير، والبحث ، و محاولة الخطأ و الصواب ، والعمل بالفريق ، فهو غير مرغوب فيه تماما ، إن لم نقل محظورا. لنا الحق إلا في محاولة واحدة فقط . لأول وهلة ، وضعت الاختبارات موضوع السؤال بطريقة يتعين تصحيحها بسهولة : نقدم للتلاميذ تمارين ينجزونها ، تمارين تحتمل حلا واحدا فقط ، متبثين هكذا النظام الثنائي المرعب : جيد أو سيئ . إذا كان الحل الذي تم التوصل ليس جيدا ، فهذا بالضرورة "غلط"، وإذا كان غير ذلك فلا يمكن إلا معاقبتة .
و خصوصا ، أن هذه التمارين تقدم للتلاميذ بشكل فردي ، وهكذا يعتبر الحل مسؤوليتهم الوحيدة. أما إذا كان هذا الحل سيئا فمن الواضح أن هذا " غلطهم " .
الوقت
كيفية تجنب العواقب الوخيمة لهذه الممارسات على تعلم الأطفال؟
أولا مشكلة الوقت. وخلافا للتصريحات الرسمية ، لا يوجد أي تعلم يتم بسرعة كبيرة . كان سيلستين فريني يحب أن يذكر متعجبا و بطرافة ، أنه حتى عندما نكون في عجلة من أمرنا ، فإنه من غير المجدي و الخطيرة إطلاق النار على الزهور لكي تنمو بسرعة أكبر . وبالمثل ، إذا كنا نريد تلاميذ مجهزين بحزم بمعرفة فعالة ، فمن الضروري أن يكون لديهم الوقت للبناء : والقيام بالتجربة ، و التحليل ، و المراجعة ، و التحسس . باختصار ، النظر في الخطأ ، وفهم الأسباب و المعاودة من جديد ، والقيام بالتبادل مع الأقران ، وأفكارهم المختلفة ، والبحث عن الوثائق، الخ
التعقيد
ثم الأنشطة المقترحة . ليس بفضل التمارين ما يجعلنا نحصل على النتيجة المذكورة . التمارين لا تعلم أي شيء : لا يمكن أن تقدم من خدمة إلا بتثبيت بعض الاكتشافات ، أبدا في إثارتها أو إحداثها - و تكون زيادة على ذلك مسلية و مشوقة ، غير خاضعة للتقويم إطلاقا و لا مصنفة . إنها المشاكل بالحري هي التي يجب على التلاميذ مواجهتها ، لأننا نتعلم عندما نصطدم و نعاكس . مشاكل مع حلول متعددة ، التي سوف نتخذها باعتماد معايير الفعالية والمردودية ، نسبة إلى الوضعية الاشكالية المقترحة . كما يجب أيضا أن تكون هذه الوضعيات مثمنة ، إذن على درجة من التعقيد ، لكن معاشة في مجموعات صغيرة متضامنة ، لتبادل الصعوبات الكامنة في التعقيد.
الجماعة
وأخيرا، فيما يتعلق بمسألة العمل الفردي . إنه مفهوم مقدس تقريبا في العمل المدرسي في فرنسا ، لديه تأثير في ترك التلميذ وحده المسؤول عن ما ينتجه. والحال ، و خصوصا الأطفال الصغار، ما يظهرعلى شكل فشل شخصي في نظرالآخرين هو أمر جد صعب تقبله. لأنه يثبت صورة غير سوية للذات وتشل التعلمات القادمة . لكي يقدر التلاميذ على تحمل المسؤولية الشخصية فيما فعلوه و أنجزوه ، لا بد لهم أولا من مقاسمته. هذا سبب من الأسباب الكثيرة لضرورة جعل الأطفال يشتغلون في مجموعات متضامنة ، بما في ذلك مهام المشروع . ونحن نعلم ، على سبيل المثال ، أنه من الحكمة تجنب أن مسؤولية تغذية الأسماك الحمراء لا تترك لطفل واحد : إذا مرض أحد من هؤلاء المستأجرين فإن الأمر سيكون غير محتمل بالنسبة للطفل. إن بداخل المجموعة ما يجعلنا نتعلم لكي نصير ذوات ونواجه لوحدنا الصعوبات. لا نتعلم أي شيء بوحدنا ، لا سيما في العمل في انعزال .
وبهذه الشروط الأساسية ، يجب إضافة الشروط التي تتوافق مع مزاج القسم .
شعور
كلما أظهر المعلم غضبه ، أو حتى مجرد خيبة أمله أمام أخطاء تلميذ ، فإنه يمتنع عن الأخذ في الاعتبارالإيجابي لهذا الخطأ . فإنه يضيف شعورا مدمرا إلى الخيبة الشخصية للطفل الذي لم ينجح في التجريم إذ خيب ظن المعلم . نجد هنا خطأ قديم للمدرسين (ليس إيجابيا ، مثل هذا الخطأ، قاس بفظاعة) . خطأ ارتكبناه جميعا و يسمم مهنتنا : تلك التي تكمن في ردود الفعل عاطفيا اتجاه نتائج التلاميذ معلنين فرحتنا الشخصية إزاء نجاح أو حزننا إزاء فشل .
دعونا نكون واضحين : ليس المقصود أبدا هو إبعاد أي تعبير عن المشاعر في القسم . فهي ضرورية ، بطبيعة الحال - على الرغم من أننا لا بد من أن نكون حذرين ، لأنه لسنا دائما أسيادا لما يلهمنا به التلاميذ – و البواعث التي بسببها يزعجنا البعض، في حين أن الآخرين محبوبين أكثر .. هذا غير واضح تماما ، و حتى غير منصف تماما. ما يجب أن نفهمه هنا ، هو أن مشاعر العطف لا علاقة لها بأداء التلاميذ . من الضروري أن يشعر التلاميذ بالتثمين و بالتقدير بنفس الطريقة و الأسلوب ، سواء نجحوا أم لا. عندما يكون هناك نجاح ، فالقسم كله يفرح ، وعندما لا يكون هناك أي شيء ، فإن الجميع يقوم بتحليل هذه النتيجة ، لإيجاد حلول و التقدم : وهذا أيضا امر جميل جدا، لأنه قانون اللعبة !
من منا لم يخطئ ؟
و يجب أخيرا إضافة إلى هذه الشروط الصورة التي ينظر بها المعلم في علاقاته الشخصية إلى الخطأ . كما قال تال بن سحر، يجب أن نقبل بأننا ذوات غير مكتملة ، حتى أمام عيون التلاميذ : تعلم كيفية الاعتراف بأخطائه الخاصة وتعلم استحضار تلك الاخطاء التي ارتكبناها و نحن تلاميذ صغار . بعيدا من أن نضع أنفسنا في مرتبة أقل في عيونهم ، بالعكس إننا نسمو ، و خاصة ، أننا نقترب منهم و نطمئنهم : يرتكبون أخطاء في القسم ، و يخرجون منها بسلام ، هذا معناه أن هناك أمل!
وضع كل هذه الأمور في مكانها ليس سهلا جدا. فلا عجب أن يكون الفشل الدراسي صعبا جدا : هنا حيث يجد تربته الأكثر خصوبة . المشكلة ، هي أن الحل يتطلب من المدرسين تكوينا مهما لا يقتصر على مضامين التدريس ، و لا على بيداغوجياتهم : أن تكون مدرسا يقتضي العمل على الذات ، الذي لا يمكن إلا بصعوبة القيام به وحدك .
Éveline Charmeux
Professeure honoraire et militante pédagogique
لا تجعل من التعلمات طريقا صعبا ومن كل خطأ جرحا و وصمة عار، بالتأكيد. ولكن ليس الأمر بسيط هكذا ، إنها وجهة نظر عالمية ، ما يوجد على المحك بخاصة ، هو البيداغوجية و ممارساتها ."إذا كنا لا نتعلم أن نفشل ، فإننا سنفشل في التعلم ." (تال بن شاهار)
للتكيف مع هذه المقولة ، التي قالها برونو كويلتز في أوبسرفاتور الجديد ، يمكننا القول : "إذا نحن لم نرتكب الأخطاء في التعلم ، فإنه من الخطأ أن نعتقد أننا تعلمنا ". القبول بعدم الكمال ، والتعلم بأن نكون مخطئين من أجل التقدم بطريقة أفضل ، ازدراء جميل للأوامر والتعليمات الرسمية ، التي تجعل من الخطأ العدوالأكبرالذي يجب محاربته و القضاء عليه في التربية والتعليم ! شروط النتيجة " بدون أخطاء " يعود مثل جوقة مؤرقة في جميع أنحاء البرامج في المدرسة الابتدائية عام 2008، هدف يكاد يكون فريدا في داخل القسم .
التوبة
و مع ذلك ، لم يتم التأكيد على الخطأ و تبيان أهميته في التعلمات اليوم . هناك العديد من الأمثلة والتحليلات التي تدعم ضرورة ارتكاب الخطأ و أن نخطئ من أجل الفهم و التذكر . حتى لو أعجبنا ذلك ، بل اقتنعنا بهذا القول ، فإن هذا لا يمنع من أن النتائج و الآثار المترتبة حول مفهوم العمل في القسم لا ينطلق من ذاته ، إلى درجة أنه ليس من البديهي وضع الأمر موضع التنفيذ .
عموما ، لماذا نعاقب الخطأ في القسم ؟ عادة ما يكون الهدف هو " تجريم" الخطأ ، مثل ما يظهره استخدام مصطلح " غلط ". فنحن نعتقد فعلا أن الخجل من هذا الغلط سوف يدفع بالتلاميذ إلى العمل بشكل أفضل و ذلك من خلال الندم و التوبة. منطق عفن من صبغة دينية غامضة ، حيث أن المعرفة الأساسية في علم النفس تسلبه كل مصداقية . في الواقع ، هذه الرغبة في التجريم معززة و مبررة من قبل ثلاثة معطيات من الممارسة في القسم ، بحيث لا نعرف فيما إذا كانت هي الأسباب أو النتائج لهذه الرغبة ...
في القسم ، ليس لدينا الوقت ، ونحن بحاجة الى نتائج سريعة . مما يؤدي إلى تفاقم الخطاب الذي هو من هذا القبيل : " كلما تم فقدان أقل من الوقت في التعلم ، كلما تعلمنا بسرعة " - وأسرع ما نكون " مربحين " . إذن ، كل شيء من شأنه أن يقلل من النتائج ، مثل التفكير، والبحث ، و محاولة الخطأ و الصواب ، والعمل بالفريق ، فهو غير مرغوب فيه تماما ، إن لم نقل محظورا. لنا الحق إلا في محاولة واحدة فقط . لأول وهلة ، وضعت الاختبارات موضوع السؤال بطريقة يتعين تصحيحها بسهولة : نقدم للتلاميذ تمارين ينجزونها ، تمارين تحتمل حلا واحدا فقط ، متبثين هكذا النظام الثنائي المرعب : جيد أو سيئ . إذا كان الحل الذي تم التوصل ليس جيدا ، فهذا بالضرورة "غلط"، وإذا كان غير ذلك فلا يمكن إلا معاقبتة .
و خصوصا ، أن هذه التمارين تقدم للتلاميذ بشكل فردي ، وهكذا يعتبر الحل مسؤوليتهم الوحيدة. أما إذا كان هذا الحل سيئا فمن الواضح أن هذا " غلطهم " .
الوقت
كيفية تجنب العواقب الوخيمة لهذه الممارسات على تعلم الأطفال؟
أولا مشكلة الوقت. وخلافا للتصريحات الرسمية ، لا يوجد أي تعلم يتم بسرعة كبيرة . كان سيلستين فريني يحب أن يذكر متعجبا و بطرافة ، أنه حتى عندما نكون في عجلة من أمرنا ، فإنه من غير المجدي و الخطيرة إطلاق النار على الزهور لكي تنمو بسرعة أكبر . وبالمثل ، إذا كنا نريد تلاميذ مجهزين بحزم بمعرفة فعالة ، فمن الضروري أن يكون لديهم الوقت للبناء : والقيام بالتجربة ، و التحليل ، و المراجعة ، و التحسس . باختصار ، النظر في الخطأ ، وفهم الأسباب و المعاودة من جديد ، والقيام بالتبادل مع الأقران ، وأفكارهم المختلفة ، والبحث عن الوثائق، الخ
التعقيد
ثم الأنشطة المقترحة . ليس بفضل التمارين ما يجعلنا نحصل على النتيجة المذكورة . التمارين لا تعلم أي شيء : لا يمكن أن تقدم من خدمة إلا بتثبيت بعض الاكتشافات ، أبدا في إثارتها أو إحداثها - و تكون زيادة على ذلك مسلية و مشوقة ، غير خاضعة للتقويم إطلاقا و لا مصنفة . إنها المشاكل بالحري هي التي يجب على التلاميذ مواجهتها ، لأننا نتعلم عندما نصطدم و نعاكس . مشاكل مع حلول متعددة ، التي سوف نتخذها باعتماد معايير الفعالية والمردودية ، نسبة إلى الوضعية الاشكالية المقترحة . كما يجب أيضا أن تكون هذه الوضعيات مثمنة ، إذن على درجة من التعقيد ، لكن معاشة في مجموعات صغيرة متضامنة ، لتبادل الصعوبات الكامنة في التعقيد.
الجماعة
وأخيرا، فيما يتعلق بمسألة العمل الفردي . إنه مفهوم مقدس تقريبا في العمل المدرسي في فرنسا ، لديه تأثير في ترك التلميذ وحده المسؤول عن ما ينتجه. والحال ، و خصوصا الأطفال الصغار، ما يظهرعلى شكل فشل شخصي في نظرالآخرين هو أمر جد صعب تقبله. لأنه يثبت صورة غير سوية للذات وتشل التعلمات القادمة . لكي يقدر التلاميذ على تحمل المسؤولية الشخصية فيما فعلوه و أنجزوه ، لا بد لهم أولا من مقاسمته. هذا سبب من الأسباب الكثيرة لضرورة جعل الأطفال يشتغلون في مجموعات متضامنة ، بما في ذلك مهام المشروع . ونحن نعلم ، على سبيل المثال ، أنه من الحكمة تجنب أن مسؤولية تغذية الأسماك الحمراء لا تترك لطفل واحد : إذا مرض أحد من هؤلاء المستأجرين فإن الأمر سيكون غير محتمل بالنسبة للطفل. إن بداخل المجموعة ما يجعلنا نتعلم لكي نصير ذوات ونواجه لوحدنا الصعوبات. لا نتعلم أي شيء بوحدنا ، لا سيما في العمل في انعزال .
وبهذه الشروط الأساسية ، يجب إضافة الشروط التي تتوافق مع مزاج القسم .
شعور
كلما أظهر المعلم غضبه ، أو حتى مجرد خيبة أمله أمام أخطاء تلميذ ، فإنه يمتنع عن الأخذ في الاعتبارالإيجابي لهذا الخطأ . فإنه يضيف شعورا مدمرا إلى الخيبة الشخصية للطفل الذي لم ينجح في التجريم إذ خيب ظن المعلم . نجد هنا خطأ قديم للمدرسين (ليس إيجابيا ، مثل هذا الخطأ، قاس بفظاعة) . خطأ ارتكبناه جميعا و يسمم مهنتنا : تلك التي تكمن في ردود الفعل عاطفيا اتجاه نتائج التلاميذ معلنين فرحتنا الشخصية إزاء نجاح أو حزننا إزاء فشل .
دعونا نكون واضحين : ليس المقصود أبدا هو إبعاد أي تعبير عن المشاعر في القسم . فهي ضرورية ، بطبيعة الحال - على الرغم من أننا لا بد من أن نكون حذرين ، لأنه لسنا دائما أسيادا لما يلهمنا به التلاميذ – و البواعث التي بسببها يزعجنا البعض، في حين أن الآخرين محبوبين أكثر .. هذا غير واضح تماما ، و حتى غير منصف تماما. ما يجب أن نفهمه هنا ، هو أن مشاعر العطف لا علاقة لها بأداء التلاميذ . من الضروري أن يشعر التلاميذ بالتثمين و بالتقدير بنفس الطريقة و الأسلوب ، سواء نجحوا أم لا. عندما يكون هناك نجاح ، فالقسم كله يفرح ، وعندما لا يكون هناك أي شيء ، فإن الجميع يقوم بتحليل هذه النتيجة ، لإيجاد حلول و التقدم : وهذا أيضا امر جميل جدا، لأنه قانون اللعبة !
من منا لم يخطئ ؟
و يجب أخيرا إضافة إلى هذه الشروط الصورة التي ينظر بها المعلم في علاقاته الشخصية إلى الخطأ . كما قال تال بن سحر، يجب أن نقبل بأننا ذوات غير مكتملة ، حتى أمام عيون التلاميذ : تعلم كيفية الاعتراف بأخطائه الخاصة وتعلم استحضار تلك الاخطاء التي ارتكبناها و نحن تلاميذ صغار . بعيدا من أن نضع أنفسنا في مرتبة أقل في عيونهم ، بالعكس إننا نسمو ، و خاصة ، أننا نقترب منهم و نطمئنهم : يرتكبون أخطاء في القسم ، و يخرجون منها بسلام ، هذا معناه أن هناك أمل!
وضع كل هذه الأمور في مكانها ليس سهلا جدا. فلا عجب أن يكون الفشل الدراسي صعبا جدا : هنا حيث يجد تربته الأكثر خصوبة . المشكلة ، هي أن الحل يتطلب من المدرسين تكوينا مهما لا يقتصر على مضامين التدريس ، و لا على بيداغوجياتهم : أن تكون مدرسا يقتضي العمل على الذات ، الذي لا يمكن إلا بصعوبة القيام به وحدك .
Éveline Charmeux
Professeure honoraire et militante pédagogique
