محاضرة رولند كواكو Roland goigoux
الجزء 2
الكفايات اللغوية ، أعتقد أنني سأنتقل بسرعة في هذا المضمار . بالطبع لفهم نص لدببتنا الرمادية الشرسة بعد حين يجب التحكم في بعض عدد من عناصر المفردات ، ما يطلق عليه في المدرسة بالمعجم de lexique . من الواضح أن مسألة الريذيذات aérosols ، الانسحاق la pulvérisation ، من جراء الاجتماعات الطارئة fortuite ، و هناك خلجان des baies ، و يمكن لادارة مصايد الأسماك la département de la pêche ، لاستخدام عدد معين من الكلمات من شأنه ان يخلق مشكلة . و هذا فضلا عن ذلك إنها لأحد العناصر التي ينتبه إليها التلاميذ بوعي كبير .
عندما يقولون هل النص سهل ، في بداية الاعدادي مثلا ، فلأن النص لا يحتوي على الكلمات الصعبة . فيما يخص هذا البوح « لا يحتوي النص على الكلمات الصعبة » ، أولا ، هذا يعني أن لديهم تمركزا حول هذه الوحدة التي هي الكلمة le mot . و هذا يعتبر سوء فهم : سيعتقدون للوهلة الاولى ان النصوص سهلة لأنها مركبة من الكلمات السهلة . و هذا غير صحيح على الاطلاق . لقد ساهمت في معالجة محلية ، هذا لا يعني أننا فهمنا النص . لكن في الآن نفسه ، هو بالذت ، في جزء منه ، امر صحيح ، لأن بطبيعة الحال التحكم في المفردات ، في المعجم يتماشى و تشفير الكلمات . لكن القضيتين ، عند التلاميذ ، ليست دائما مفصولتين بشكل واضح ، و لو كنا نحن من يقوم بذلك . من الصعب أحيانا فك رموز الكلمات ، و احيانا من الصعب فهم الكلمات التي تم فك رموزها . إن هذه الصعوبة حقيقية . من وجهة النظر هذه ، التلاميذ يدركون تماما الأمر مثلهم مثل الأساتذة ، حتى و لو كنا غير قادرين على استخلاص بعض النتائج الديداكتيكية المرافقة .
إحصائيا ، و حسب الدرسات العلائقية ، فيما يتعلق بالعناصر التنبؤية القوية لجودة الفهم ، في حالة ما إذا وضعنا قضية التشفير جانبا ، فإن مسألة مدى اتساع الحجم المعجمي للتلاميذ يأتي في المرتبة الثانية من حيث الأهمية . نتوفر هنا في الحقيقة على شيء مهم حقا حيث لا نستخرج منه ربما كل الترتيبات و النتائج الديداكتيكية . الامر الذي لا يعني المزيد من الدروس في المفردات . عندما نقوم بدراسة حول نمو المعجم عند الاطفال ، يتبين لنا أنه في حدود حوالي ثماني سنوات ، إذ لعبة الترجح تقوم بمهمتها ، انقلاب بين كمية المعجم الذي يتنامى بفعل كثرة استعمال الشفوي – حينما نكون صغارا ، نتعلم كلمات جديدة لما نتحدث مع وسطنا و في حالة الانصات . في العام الثامن ، نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الشفوي تصبح أقل مقارنة مع نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الكتابي من خلال قراءتنا . مما يدل على أنه من الأهمية بمكان اجتناب خاصة عدم تغذية التلاميذ بالنصوص بحجة أنهم سوف لن يكونوا قراء جيدين . لأن إذا لم نطعمهم ، سنسقط في دوامة : كلما قلت لديهم الفرص في ملاقاة الكلمات ، كلما تناقص لديهم التعلم و أصبحوا اقل مرتاحين لقراءة نصوص جديدة . بكل بساطة ، إن مناسبة اللقاء هكذا مع كلمة واحدة في النص لا تكفي . نعرف ان حتى يمكن للكلمات الثبوت و الترسخ في الذاكرة ، فإن الأمر يأخذ ما لا يقل عن ست أو ثماني جلسات في سياقات مختلفة . هنا مرة اخرى ، يوجود جهد منظم و ممنهج بعض الشيء : إذا وجدنا كلمات نراها تتطلب مجهودا من حيث الاستذكار la mémorisation ، يكون من الواجب علينا دعم و تنظيم هذا الجانب ، الممارسات القرائية ، الوثائقية .. كلها فرص و مناسبات للقيام بذلك .
طبعا ، هناك أيضا قضايا تتعلق ببناء الجملة la syntaxe ، لن أعطيكم النص . في بداية الاعدادي أيضا ، عندما نتعامل مع قضايا التعليمات les consignes ، المسائل ، البناءات التراكيبية لا تزال تطرح مشاكل كبيرة . عموما وزن هذه المشاكل عادة أقل قوة ، هذه التعقيدات التراكيبية ( النحوية ) تجد تعويضا من قبل خصائص و مميزات أخرى .
بل لعله يشكل احدى المعطيات الرئيسية لهذه المواضيع في ميدان القراءة .. و انا أقوم على التو بجرد لكل ما يجب معرفته من معارف و مهارات من اجل الفهم . في الحقيقة ما ينبغي التوفر عليه في نفس الوقت هو صعب ، غير أن هذا يعني أيضا أنه توجد هنالك تعويضات و تسويات ممكنة ، جزئية . بتعبير آخر على سبيل المثال ، وضعت في مكان خاص : كفايات مرجعية ، أي كفايات موسوعاتية encyclopédiques ، معارف حول العالم . بالنسبة للنص المعد للذببة الرمادية المتوحشة ، يجب معرفة بعض الأمور حول المتنزهات الطبيعية للولايات المتحدة ، حول الذببة ، حول الجهاز الهضمي لهذه الثدييات اللاحمة ، يجب معرفة ما معنى مزحة une plaisanterie الخ .. يجب التوفر على المعارف الموسوعاتية . بكل وضوح ، إذا كانت هذه المعارف الثقافية منعدمة ، فإن مفهومية النص سيجد نفسه عرضة للتلف . لكن في الوجه المقابل ، جميع هذه المعارف ، جميع هذه المهارات ستتكامل فيما بينها . لنأخذ مثال : نعلم جميعا ان التلاميذ غالبا ما يجدون صعوبات في المبني للمجهول( السلبية ) les formes passives لكن امام جملة مثل « الفتاة الصغيرة هشمت من طرف إناء الزهور » ، على الرغم من حيث البناء التراكيبي ، هناك غموض ، فإن معرفة العالم بقدرما هي قوية بقدرما تجعل التلاميذ يدركون جيدا أن أواني الزهور هي التي تهشم رؤوس الاطفال و ليس الاطفال هم من يهشمون القدور . الحاصل ان هناك معرفة العالم التي تعوض النقص و الضعف النحوي الملاحظ . في أي وقت من المفروض أن تكون موثوقية المعالجة اللغوية هي المحددة أو متى يجب أن تكون تعويضية ؟ حقا أن في جميع المستويات ، تعترضنا صعوبات في التعرف على الكلمات التي يمكن تعويضها بشكل كبير لفائدة عدد مهم من التلاميذ بواسطة تحكم عال في اللغة أثناء الشفوي ، و عن طريق المعارف الموسوعاتية العريضة جدا .. إنها علاوة على ذلك أحد المصادر لفضح و تعرية مشاكل العسر القرائي la dyslexie في وقت مبكر لأنه يوجد لدينا أطفال، حينما تسيرالامور على أحسن ما يرام ، يقومون بكامل التعويض la compensation . هذه الظواهر التعويضية قد تخفي صعوبات لكنها بالمقلوب بصورة طبيعية تمثل ثراء و غنى بالنسبة للظواهر التعويضية للقراءة لأنها تساعد علي عملية الاستراجاع la récupération . يمكن للمرء أن يكون جاهلا على المستوى المعارف في ميدان ما ، لكن لديه تحكما في اللغة إلى درجة انه يتعلم أشياء جديدة من خلال النص .
في المصادر المتراكمة من الصعوبات ، نتواجد امام جدار من عدم الفهم . و لكن ، هكذا سوف نتصرف ، إذا أردنا مساعدة التلاميذ على تحقيق التقدم . سنقول : هناك بعد من الأبعاد بشكل مؤقت سيكون الشغل الشاغل لتحرياتي ، لمجهوداتي . و حتى يكون هذا البعد مصدر عمل ، إذن من الضروري أن أعمل على تخفيف الأبعاد الاخرى ، و ليس جمع كل هذه الصعوبات . بحيث سيكون لدينا سيناريوهات مثلا ، حيث إذا رغبنا في العمل على الجوانب تماسك النص نعمل إذا على تبسيط عمل التلاميذ ، مثلا في فك الرموز ، بإخضاعهم لتدريب على فك الرموز . نبسط الأمور فيما يخص المعارف الثقافية اللازمة لفهم النص و ذلك بتقديم شروحات وافية من قبل حتى يتسنى للمستوى المرمى أن يكون حقيقة مستثمرا ، من دون جمع باقي الأبعاد الأخرى ، و هي في حالة تراكم ، إنها سوف تعرقل مسيرة العمل .
سآخذ مثلا . كنا نشتغل على الاستبيانات des questionnaires و كنا نريد حقا تركيز اهتمام التلاميذ على الطريقة التي كان يجيبون بها عن أسئلة الفهم . كنا نعرف ، عند تقديمنا للنص و الأسئلة ، ان لدينا مجموعة من التلاميذ يعانون من الاعاقة لأن بعضهم كان مرتاحا جدا إزاء فك الرموز ، نحن في بداية السلك 3 ، و آخرون كانوا لا يزالون في حالة اضطراب و صعوبة . لذلك قمنا ، أثناء عدد من الحصص ، بانشطة ممنهجة كانت بمثابة أنشطة من نوع التدرب على تحديد الكلمات ، أنشطة يمكن أن نجدها في الأقسام في بعض الأوقات و هي أنشطة غالبا ما تكون في درس المفردات le vocabulaire ، الامر الذي يساير نفس الروح . نشرح لكم بعض الكلمات التي ستكون في النص لأن ، لو شرحناها لكم من قبل ، في الوقت الذي حيث تقفون عليها ، ستكونون أقل انزعاجا من وجهة حداثتها . هنا ، ما كانت القضية تخص معنى الكلمات ، إنها مجرد فقط قضية تشفير الكلمات . أساتذة CE3 كان يقولون : « أنا أعرف جيدا أن تلامذتي الضعاف قد يجدون صعوبة و مشاكل في فك رموز هذه الكلمات » لو قمت بنفس الامر مع 15 أستاذا أو معلما في نفس المستوى ، لو طلبت منهم كلمات النص التي تطرح المشاكل ، فإنك ستجد التوافق قوي جدا . الامر الذي يعني أن المعارف الحياتية التجريبية هي حقيقية و الناس يدركون تماما ما سوف يعترض للاطفال من صعوبات . إذا نتدرب على فك الرموز le décodage . عندما يكتشف الأطفال أن الكلمة تنطق « hall » ، و يتساءلون : « لكن ما معنى « hall ؟ » ، نجيبهم : « سوف ننظر في النص عما قريب » . كنا لا نقدم الشروحات للمعجم ، كنا نقول : « معنى الكلمات ، متواجد في السياق le contexte » . أساتذة السلك 3 الذين اشتغلوا في ميادين تقديم المساعدة الفردية كانوا يقولون : « لكن ماذا يعني هذا ؟! » لا يوجد سوى المعنى ، من قبل ، في بيداغوجية القراءة و الآن نقوم بتحضير فك الرموز ! لكن بذات الوقت هذا الذي هو « ما هذا » لم يكن فعلا حدسيا خالصا .
عنما كنا نستدل ، مثلما أفعله الآن ، كان يقولون : « نحن نرى جيدا معقولية الشيء وراء هذا الكلام ، سنحاول .. » و إذا ما تتبعنا ذلك ، فلأنهم تتحققوا فعلا من الأمر . بمعنى ، كان يقولون : « إن الأطفال الذين كانوا دائما وراء اكتشافاتنا للنصوص ، موضوعة بغزارة بعض الشيء ، كانوا يتواجدون في نفس الوتيرة الزمنية عندما كنا نشتعل ، لأن في هذا الوقت بالذات إن العمل كان حول فهم النص ذاته . هنا ، نحن متواجدون حقا في منطق نحاول المحافظة عليه الذي هو التدخل من قبل .
لو كنا في تفكير بصدد الفارقية البيداغوجية ، فنحن في صلبها . وفق النمط الكلاسيكي ، بداخل بيداغوجياتنا ، نشرح جميع الأمور للناس ، و نعيد الشرح مرة ثانية لهؤلاء الذين لم يتمكنوا من الفهم ، و نشرح لهم بطريقة مغايرة بعض الشيء أو نعيد الشرح كما هو أو بلطف .. هذه هي الفكرة التي مررناها في الكتيب للسلك 3 ، و هي فكرة أتشبت بها كثيرا ، تفكير حول العلاقات الموجودة بين الانتباه l’attention و الفهم la compréhension . و اغتنم الفرصة لأفدم مثالا عند الصغار . لكن نشتغل في أقسام 6 حاليا مع نفس النمط من الاستدلال . كان هذا الاستدلال على الشكل التالي : نقوم بعمل حول قراءة نصوص بصوت عال و مسموع ، نحن حقا بصدد عمل حول اللغة المكتوبة لأن المعلم هو الذي يقرأ . نحدف النشاط الأول لفك الرموز لكن جميع الانشطة الاخرى ، معالجة النص ، بناء التصور الذهني قد تم مناولته . مما يعني أن هذه البيداغوجية للفهم هي بيداغوجية تبدأ في مدرسة الحضانة l’école maternelle . ليس بيداغوجية السلك3 أو الاعدادي بطبيعة الحال . إنه نفس التفكير الذي سينشط حوارنا . المعلمات كان يقمن بهذا العمل و هو فهم النصوص المكتوبة عن طريق القراءات الجهرية . « لكنهم كان يصرحن : هناك مشكلة عندما أقرأ هذا النص الذي بيدي ، و بعد دقيقة ونصف ، دقيقتين ، لدي بنديكت يبدأ في تسريح الشعر لجارته ، أحمد الذي يحرك أردافه جهة المقعد ، ميلاني الذي يهتم يضربات كرة الطائرة .. لا ينتبهون » . هذا هو تشخيص مدرسة الحضانة : نقص في الانتباه ، صعوبة اتخاذ وضعة posture تلميذ élève ، الحصيلة ، يجب تنشئتهم . عندما نوفر لهم التنشئة ، عندما يتخذون وضعة التلميذ ، بتعبير آخر ، عندما ينصتون جيدا ، سوف يفهمون . و تعرفون ماذا يعني في المدرسة « انصت ! » : ركز انتباهك على الرسالة ! le message ثم بعد ذلك « كن متأدبا ! » عندما ينصتون ، إذن ستحصل لديهم فرصة الفهم و الاستيعاب . و مجهوذات المعلمات كانت كلها متمركزة حول « التنظيم ، التنشئة » . من الواضح أن هنالك أمورا مهمة أيضا ، إلا أنه يمثل نوعا من المنطق المسطح جدا : إن النقص في الانتباه هو الذي يترتب عنه النقص في الفهم . لنأخذ الفرضية المعاكسة ، على الأقل كفرضية عمل ، « فلأنهم لا يفهمون لذلك لا ينتبهون ! ». إنها فكرة مركزية في البيداغوجية : لو كنت مغرقا كلية فيما هو معروف ، سيصاب كل الناس بالضجر ، لكن لو كنت متواجد فيما هو معروف قليلا ، لدي نفس الظاهرة . إنه ذلك الذي يساعدني في تدبير موارد اليقظة و الانتباه لجلسة العرض . عندما نعمل في القسم ، نعدل كثيرا ، بمساعدة مؤشرات الانتباه زيادة . إنها تقنية أساسية للأستاذ ، و هي تقنية قوية إلى حد ما : تعديل الايقاع ، التقدم في الدرس بخلق علاقة جيدة بين المعروف و المجهول . و يجب المزيد من المعروف للحصول على الوقت ، المخاطرة في الاهتمام بقليل من المجهول . هذا تفكير بيداغوجي أساسي.
حينما لا نكون متواجدين في علاقة جيدة بين المعروف و المجهول ، يتراجع التلاميذ . يتخذ الامر عدة أشكال مختلفة لكن المشكل الكبير في البيداغوجية ، هو ان هذه العلاقة مختلفة من تلميذ إلى آخر . ثم بعد ذلك ، يجب معرفة كيف لدينا نوعا من المستوى المتوسط الذي يساعدنا في عملية التعديل و كيف نصل إلى ذلك ام لا . كانت المعلمات قد قمن بتدخلاتهن لتجعل من هذه العلاقة معروف / مجهول أن تكون حسنة بالنسبة للجميع . لكن هناك جزء من الأطفال الذين بالنسبة إليهم هذه القراءة الجهرية كانت صعبة جدا بسبب تواجد هنالك الكثير من الكلمات الصعبة ، مجهولة ، صياغة نحوية فعلا صعبة ، تنظيم نصي ، حكائي ، غير معتاد للبعض منهم ، مرجعية ثقافية ، موسوعاتية أكثر أقل معروفة .. عندما تراكمون بعض الأعمال و السجلات التي ذكرتها ، شيء يفوق الحد بالنسبة لبعض التلاميذ . إذن يتراجعون بسرعة كبيرة ، يفهمون المقتطفات لكن هذا كان خاليا من المعنى . لا يرون أبدا الحكاية و هي تمر أمام أعينهم .
في فكرة التدخل القبلي ، لغرض الفهم ، لقد اخترنا الفارقية différencier ، متخذين مستقبلا ، التلاميذ الذين كانوا تحت إمرة المعلمات ، أثناء الاستقبال صباحا ، او في العشية مساء .. كانت تقول لهم المعلمات : « غدا ، سوف أقرأ عليكم قصة ميشكا Michka ، سترون ، قصة ميشكا هي قصة لدب صغير مع فتاة صغيرة قبيحة على وجه الخصوص الخ .. » . سيقول النص جائر tyrannique بعد الغد ، لكن المعلمة سوف تروي الخطوط العريضة للقصة ، قصة مروية ، أي أنها دخلت في سجل الشفوي . في هذا السجل او النظام هنا ، تعرف جيدا كيف تتلاءم مع جمهورها ، إنها متواجدة في بينة نحوية شفوية ، إنها حاضرة في تبسيط معجمي ، متواجدة في قلب الحدث من حيث أنها ستطهر القصة ، تعيش الأحداث المهمة ، منسجمة مع الشخصيات الرئيسية .. التلاميذ يفهمون جيدا القصة التي ترويها لهم . الأمر الذي يجعل أن ، في بعد الغد ، عندما تقٍرأ لهم القصة ، معارفهم القاعدية ازدادت في الحقيقة و من تم كمية ما هو غير معروف – سيبقى منه قليلا بسبب وجود التفاصيل التي لم تذكرها لهم ، هناك معجم جديد .. – سيصبح معالجا و الأطفال سيكونون عشر مرات منتبهين أكثر . أمر سحري بعض الشيء ، ان تحكي هكذا لكن الأمور تجري حسب هذا السياق . نلاحظ جيدا أنه يحدث هنا أمر يصيب المعقول . لا وجود لأي سحر ، لا نحل جميع المشاكل بواسطة التقنية ، لكن حينما نذكر نظريا كيف تم الأمر ، ينتج عن ذلك أفكار قصدية نحصل عليها غير انها لم تلق من جانبنا دعما و نقبل على تعميمها بشكل ممنهج . و في هذا « التدخل المبكر » ، الهدف هو أن مزيدا من التلاميذ يستفيذون لفترة أطول من العمل الجماعي هنا من حيث من الممكن أن نلاحظ عددا منهم يكون متجاوزا . الأمر الذي سوف يترجم عبر سلسلة كاملة من السلوكات أكثر أقل شغبا و اضطرابا و اكثر أقل قابلة للترميم و الاصلاح و التي تجعل على كل حال أنهم لا يجنون أي فائدة من التعليم المخصص لهم من طرف الأستاذ في وقت من الأوقات . إنه ذات المنطق الذي استخدمناه مع أساتذة الاعدادي الذين كانوا يريدون الاشتغال على نصوص وثائقية . لكن هذا العمل كان جد مربكا من جراء مشاكل فهم النصوص لأن هذه النصوص الوثائقية كانت صعبة . إذن قمنا كثيرا بقراءات للملخصات القبلية بشكل يجعل التلاميذ تكون لديهم قدرة الاستباق des anticipations قوية جدا بشأن المعلومات التي سوف يجدونها في نصوصهم الوثائقية .
مازلت بعيدا جدا عن الكفايات التي سميتها بالنصية textuelles ، التي تشمل ، بالاخص ، مشاكل المنطوقات . ما نجده ، بعد حين في نص الدببة الرمادية المتوحشة ، تحت شكل : « تصرح الوزارة أن ..» و ثم في الأخير هناك ، « ننصحكم بـ » . لدينا مجموعة كاملة من العمليات : من يتحدث في النص ؟ من هو الكاتب ؟ لمن يتوجه ؟ التي يعرفها جيدا أساتذة الاعدادي لأن هذه الأسئلة محددة بوضوح و هي بمثابة أهداف و مفاهيم مصحوبة بلغة ثانية متقنة . نلتقي بها على الدوام . و يمكن ان نرى في التقييمات الوطنية أن هذه الاسئلة للمنطوقات تطرح مشكلا . مشاكل تماسك النص ، أي كل ما يجعل على المستوى اللسنيات أن الروابط التي تطرقت إليها بعد قليل تظل قائمة . الروابط قائمة و معروفة بفضل جميع سيرورات التكرار للفظة الواحدة anaphoriques : نتكلم في بداية النص عن « منتقلون إيقافيون » ، « مقيمون تحت خيمة » ، « صيادون » ، « متنزهات » .. ثم بعد قليل نقول « هؤلاء الاشخاص » ، ثم كذلك بعد قليل « هؤلاء الأشخاص » سيحل في محله الضمير الفاعل الذي هو « هم » ، ثم سيدرس الامر لاحقا عن طريق الضمائر الأخرى مثل « هن » زيادة عن ذلك الخ .. نلاحظ انه يوجد هناك سلسلة كاملة من اللفاظ المتكررة المترادفة التي تجعل من التلاميذ يحكون لكم قصة حيث يستعملون المتنزهون ، الصيادون ، الاشخاص .. بمعنى أنهم أضافوا أشخاصا من وراء كل تعيين : توجد دببة رمادية متوحشة ، توجد دبية ، توجد حيوانات ، بينما في الحقيقة ما هو باق هو سلسلة من اللفاظ التكرارية مع تعميم متصاعد في المفرادت . « الفأر ، هذا القارض .. » ، سيقول الأطفال أنه يوجد فأر ثم قارض ثانيا . إننا نلاحظ جيدا أن وراء هذه المظاهر المحكمة للنص ، يوجد هناك ظواهر تركيبية مثل التركيب الاسمي و مظاهر معجمية ، بالمعنى حيث نجد تعيينات و اشارات مختلفة . هذا من شأنه إحداث لدى المدرسين فكرة تملي عليهم وجوب إقامة المزيد من دروس النحو و المزيد من المفردات لكن ذات الامر يمكن أيضا أن يحذر المدرسين كونهم إذا طلبوا من التلميذ : « من المقصود بـ : « هم » ؟ ، سيجيبك بدون مشكل « هم الاشخاص » ، لكن هذا السؤال الذي نطرحه عليه أثناء درس النحو ، هو سؤال لا يطرحه التلميذ على نفسه أثناء درس القراءة . سيكون التدريس أقل هو معرفة الاحداث و امكانية التعامل أو استرجاع الضمير بدل في الواقع طرح السؤال كنوع من الاستراتيجية القرائية
محاضرة كواكوا " القراءة "
الجزء 2
الكفايات اللغوية ، أعتقد أنني سأنتقل بسرعة في هذا المضمار . بالطبع لفهم نص لدببتنا الرمادية الشرسة بعد حين يجب التحكم في بعض عدد من عناصر المفردات ، ما يطلق عليه في المدرسة بالمعجم de lexique . من الواضح أن مسألة الريذيذات aérosols ، الانسحاق la pulvérisation ، من جراء الاجتماعات الطارئة fortuite ، و هناك خلجان des baies ، و يمكن لادارة مصايد الأسماك la département de la pêche ، لاستخدام عدد معين من الكلمات من شأنه ان يخلق مشكلة . و هذا فضلا عن ذلك إنها لأحد العناصر التي ينتبه إليها التلاميذ بوعي كبير .
عندما يقولون هل النص سهل ، في بداية الاعدادي مثلا ، فلأن النص لا يحتوي على الكلمات الصعبة . فيما يخص هذا البوح « لا يحتوي النص على الكلمات الصعبة » ، أولا ، هذا يعني أن لديهم تمركزا حول هذه الوحدة التي هي الكلمة le mot . و هذا يعتبر سوء فهم : سيعتقدون للوهلة الاولى ان النصوص سهلة لأنها مركبة من الكلمات السهلة . و هذا غير صحيح على الاطلاق . لقد ساهمت في معالجة محلية ، هذا لا يعني أننا فهمنا النص . لكن في الآن نفسه ، هو بالذت ، في جزء منه ، امر صحيح ، لأن بطبيعة الحال التحكم في المفردات ، في المعجم يتماشى و تشفير الكلمات . لكن القضيتين ، عند التلاميذ ، ليست دائما مفصولتين بشكل واضح ، و لو كنا نحن من يقوم بذلك . من الصعب أحيانا فك رموز الكلمات ، و احيانا من الصعب فهم الكلمات التي تم فك رموزها . إن هذه الصعوبة حقيقية . من وجهة النظر هذه ، التلاميذ يدركون تماما الأمر مثلهم مثل الأساتذة ، حتى و لو كنا غير قادرين على استخلاص بعض النتائج الديداكتيكية المرافقة .
إحصائيا ، و حسب الدرسات العلائقية ، فيما يتعلق بالعناصر التنبؤية القوية لجودة الفهم ، في حالة ما إذا وضعنا قضية التشفير جانبا ، فإن مسألة مدى اتساع الحجم المعجمي للتلاميذ يأتي في المرتبة الثانية من حيث الأهمية . نتوفر هنا في الحقيقة على شيء مهم حقا حيث لا نستخرج منه ربما كل الترتيبات و النتائج الديداكتيكية . الامر الذي لا يعني المزيد من الدروس في المفردات . عندما نقوم بدراسة حول نمو المعجم عند الاطفال ، يتبين لنا أنه في حدود حوالي ثماني سنوات ، إذ لعبة الترجح تقوم بمهمتها ، انقلاب بين كمية المعجم الذي يتنامى بفعل كثرة استعمال الشفوي – حينما نكون صغارا ، نتعلم كلمات جديدة لما نتحدث مع وسطنا و في حالة الانصات . في العام الثامن ، نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الشفوي تصبح أقل مقارنة مع نسبة الكلمات الجديدة التي نتعلمها في الكتابي من خلال قراءتنا . مما يدل على أنه من الأهمية بمكان اجتناب خاصة عدم تغذية التلاميذ بالنصوص بحجة أنهم سوف لن يكونوا قراء جيدين . لأن إذا لم نطعمهم ، سنسقط في دوامة : كلما قلت لديهم الفرص في ملاقاة الكلمات ، كلما تناقص لديهم التعلم و أصبحوا اقل مرتاحين لقراءة نصوص جديدة . بكل بساطة ، إن مناسبة اللقاء هكذا مع كلمة واحدة في النص لا تكفي . نعرف ان حتى يمكن للكلمات الثبوت و الترسخ في الذاكرة ، فإن الأمر يأخذ ما لا يقل عن ست أو ثماني جلسات في سياقات مختلفة . هنا مرة اخرى ، يوجود جهد منظم و ممنهج بعض الشيء : إذا وجدنا كلمات نراها تتطلب مجهودا من حيث الاستذكار la mémorisation ، يكون من الواجب علينا دعم و تنظيم هذا الجانب ، الممارسات القرائية ، الوثائقية .. كلها فرص و مناسبات للقيام بذلك .
طبعا ، هناك أيضا قضايا تتعلق ببناء الجملة la syntaxe ، لن أعطيكم النص . في بداية الاعدادي أيضا ، عندما نتعامل مع قضايا التعليمات les consignes ، المسائل ، البناءات التراكيبية لا تزال تطرح مشاكل كبيرة . عموما وزن هذه المشاكل عادة أقل قوة ، هذه التعقيدات التراكيبية ( النحوية ) تجد تعويضا من قبل خصائص و مميزات أخرى .
بل لعله يشكل احدى المعطيات الرئيسية لهذه المواضيع في ميدان القراءة .. و انا أقوم على التو بجرد لكل ما يجب معرفته من معارف و مهارات من اجل الفهم . في الحقيقة ما ينبغي التوفر عليه في نفس الوقت هو صعب ، غير أن هذا يعني أيضا أنه توجد هنالك تعويضات و تسويات ممكنة ، جزئية . بتعبير آخر على سبيل المثال ، وضعت في مكان خاص : كفايات مرجعية ، أي كفايات موسوعاتية encyclopédiques ، معارف حول العالم . بالنسبة للنص المعد للذببة الرمادية المتوحشة ، يجب معرفة بعض الأمور حول المتنزهات الطبيعية للولايات المتحدة ، حول الذببة ، حول الجهاز الهضمي لهذه الثدييات اللاحمة ، يجب معرفة ما معنى مزحة une plaisanterie الخ .. يجب التوفر على المعارف الموسوعاتية . بكل وضوح ، إذا كانت هذه المعارف الثقافية منعدمة ، فإن مفهومية النص سيجد نفسه عرضة للتلف . لكن في الوجه المقابل ، جميع هذه المعارف ، جميع هذه المهارات ستتكامل فيما بينها . لنأخذ مثال : نعلم جميعا ان التلاميذ غالبا ما يجدون صعوبات في المبني للمجهول( السلبية ) les formes passives لكن امام جملة مثل « الفتاة الصغيرة هشمت من طرف إناء الزهور » ، على الرغم من حيث البناء التراكيبي ، هناك غموض ، فإن معرفة العالم بقدرما هي قوية بقدرما تجعل التلاميذ يدركون جيدا أن أواني الزهور هي التي تهشم رؤوس الاطفال و ليس الاطفال هم من يهشمون القدور . الحاصل ان هناك معرفة العالم التي تعوض النقص و الضعف النحوي الملاحظ . في أي وقت من المفروض أن تكون موثوقية المعالجة اللغوية هي المحددة أو متى يجب أن تكون تعويضية ؟ حقا أن في جميع المستويات ، تعترضنا صعوبات في التعرف على الكلمات التي يمكن تعويضها بشكل كبير لفائدة عدد مهم من التلاميذ بواسطة تحكم عال في اللغة أثناء الشفوي ، و عن طريق المعارف الموسوعاتية العريضة جدا .. إنها علاوة على ذلك أحد المصادر لفضح و تعرية مشاكل العسر القرائي la dyslexie في وقت مبكر لأنه يوجد لدينا أطفال، حينما تسيرالامور على أحسن ما يرام ، يقومون بكامل التعويض la compensation . هذه الظواهر التعويضية قد تخفي صعوبات لكنها بالمقلوب بصورة طبيعية تمثل ثراء و غنى بالنسبة للظواهر التعويضية للقراءة لأنها تساعد علي عملية الاستراجاع la récupération . يمكن للمرء أن يكون جاهلا على المستوى المعارف في ميدان ما ، لكن لديه تحكما في اللغة إلى درجة انه يتعلم أشياء جديدة من خلال النص .
في المصادر المتراكمة من الصعوبات ، نتواجد امام جدار من عدم الفهم . و لكن ، هكذا سوف نتصرف ، إذا أردنا مساعدة التلاميذ على تحقيق التقدم . سنقول : هناك بعد من الأبعاد بشكل مؤقت سيكون الشغل الشاغل لتحرياتي ، لمجهوداتي . و حتى يكون هذا البعد مصدر عمل ، إذن من الضروري أن أعمل على تخفيف الأبعاد الاخرى ، و ليس جمع كل هذه الصعوبات . بحيث سيكون لدينا سيناريوهات مثلا ، حيث إذا رغبنا في العمل على الجوانب تماسك النص نعمل إذا على تبسيط عمل التلاميذ ، مثلا في فك الرموز ، بإخضاعهم لتدريب على فك الرموز . نبسط الأمور فيما يخص المعارف الثقافية اللازمة لفهم النص و ذلك بتقديم شروحات وافية من قبل حتى يتسنى للمستوى المرمى أن يكون حقيقة مستثمرا ، من دون جمع باقي الأبعاد الأخرى ، و هي في حالة تراكم ، إنها سوف تعرقل مسيرة العمل .
سآخذ مثلا . كنا نشتغل على الاستبيانات des questionnaires و كنا نريد حقا تركيز اهتمام التلاميذ على الطريقة التي كان يجيبون بها عن أسئلة الفهم . كنا نعرف ، عند تقديمنا للنص و الأسئلة ، ان لدينا مجموعة من التلاميذ يعانون من الاعاقة لأن بعضهم كان مرتاحا جدا إزاء فك الرموز ، نحن في بداية السلك 3 ، و آخرون كانوا لا يزالون في حالة اضطراب و صعوبة . لذلك قمنا ، أثناء عدد من الحصص ، بانشطة ممنهجة كانت بمثابة أنشطة من نوع التدرب على تحديد الكلمات ، أنشطة يمكن أن نجدها في الأقسام في بعض الأوقات و هي أنشطة غالبا ما تكون في درس المفردات le vocabulaire ، الامر الذي يساير نفس الروح . نشرح لكم بعض الكلمات التي ستكون في النص لأن ، لو شرحناها لكم من قبل ، في الوقت الذي حيث تقفون عليها ، ستكونون أقل انزعاجا من وجهة حداثتها . هنا ، ما كانت القضية تخص معنى الكلمات ، إنها مجرد فقط قضية تشفير الكلمات . أساتذة CE3 كان يقولون : « أنا أعرف جيدا أن تلامذتي الضعاف قد يجدون صعوبة و مشاكل في فك رموز هذه الكلمات » لو قمت بنفس الامر مع 15 أستاذا أو معلما في نفس المستوى ، لو طلبت منهم كلمات النص التي تطرح المشاكل ، فإنك ستجد التوافق قوي جدا . الامر الذي يعني أن المعارف الحياتية التجريبية هي حقيقية و الناس يدركون تماما ما سوف يعترض للاطفال من صعوبات . إذا نتدرب على فك الرموز le décodage . عندما يكتشف الأطفال أن الكلمة تنطق « hall » ، و يتساءلون : « لكن ما معنى « hall ؟ » ، نجيبهم : « سوف ننظر في النص عما قريب » . كنا لا نقدم الشروحات للمعجم ، كنا نقول : « معنى الكلمات ، متواجد في السياق le contexte » . أساتذة السلك 3 الذين اشتغلوا في ميادين تقديم المساعدة الفردية كانوا يقولون : « لكن ماذا يعني هذا ؟! » لا يوجد سوى المعنى ، من قبل ، في بيداغوجية القراءة و الآن نقوم بتحضير فك الرموز ! لكن بذات الوقت هذا الذي هو « ما هذا » لم يكن فعلا حدسيا خالصا .
عنما كنا نستدل ، مثلما أفعله الآن ، كان يقولون : « نحن نرى جيدا معقولية الشيء وراء هذا الكلام ، سنحاول .. » و إذا ما تتبعنا ذلك ، فلأنهم تتحققوا فعلا من الأمر . بمعنى ، كان يقولون : « إن الأطفال الذين كانوا دائما وراء اكتشافاتنا للنصوص ، موضوعة بغزارة بعض الشيء ، كانوا يتواجدون في نفس الوتيرة الزمنية عندما كنا نشتعل ، لأن في هذا الوقت بالذات إن العمل كان حول فهم النص ذاته . هنا ، نحن متواجدون حقا في منطق نحاول المحافظة عليه الذي هو التدخل من قبل .
لو كنا في تفكير بصدد الفارقية البيداغوجية ، فنحن في صلبها . وفق النمط الكلاسيكي ، بداخل بيداغوجياتنا ، نشرح جميع الأمور للناس ، و نعيد الشرح مرة ثانية لهؤلاء الذين لم يتمكنوا من الفهم ، و نشرح لهم بطريقة مغايرة بعض الشيء أو نعيد الشرح كما هو أو بلطف .. هذه هي الفكرة التي مررناها في الكتيب للسلك 3 ، و هي فكرة أتشبت بها كثيرا ، تفكير حول العلاقات الموجودة بين الانتباه l’attention و الفهم la compréhension . و اغتنم الفرصة لأفدم مثالا عند الصغار . لكن نشتغل في أقسام 6 حاليا مع نفس النمط من الاستدلال . كان هذا الاستدلال على الشكل التالي : نقوم بعمل حول قراءة نصوص بصوت عال و مسموع ، نحن حقا بصدد عمل حول اللغة المكتوبة لأن المعلم هو الذي يقرأ . نحدف النشاط الأول لفك الرموز لكن جميع الانشطة الاخرى ، معالجة النص ، بناء التصور الذهني قد تم مناولته . مما يعني أن هذه البيداغوجية للفهم هي بيداغوجية تبدأ في مدرسة الحضانة l’école maternelle . ليس بيداغوجية السلك3 أو الاعدادي بطبيعة الحال . إنه نفس التفكير الذي سينشط حوارنا . المعلمات كان يقمن بهذا العمل و هو فهم النصوص المكتوبة عن طريق القراءات الجهرية . « لكنهم كان يصرحن : هناك مشكلة عندما أقرأ هذا النص الذي بيدي ، و بعد دقيقة ونصف ، دقيقتين ، لدي بنديكت يبدأ في تسريح الشعر لجارته ، أحمد الذي يحرك أردافه جهة المقعد ، ميلاني الذي يهتم يضربات كرة الطائرة .. لا ينتبهون » . هذا هو تشخيص مدرسة الحضانة : نقص في الانتباه ، صعوبة اتخاذ وضعة posture تلميذ élève ، الحصيلة ، يجب تنشئتهم . عندما نوفر لهم التنشئة ، عندما يتخذون وضعة التلميذ ، بتعبير آخر ، عندما ينصتون جيدا ، سوف يفهمون . و تعرفون ماذا يعني في المدرسة « انصت ! » : ركز انتباهك على الرسالة ! le message ثم بعد ذلك « كن متأدبا ! » عندما ينصتون ، إذن ستحصل لديهم فرصة الفهم و الاستيعاب . و مجهوذات المعلمات كانت كلها متمركزة حول « التنظيم ، التنشئة » . من الواضح أن هنالك أمورا مهمة أيضا ، إلا أنه يمثل نوعا من المنطق المسطح جدا : إن النقص في الانتباه هو الذي يترتب عنه النقص في الفهم . لنأخذ الفرضية المعاكسة ، على الأقل كفرضية عمل ، « فلأنهم لا يفهمون لذلك لا ينتبهون ! ». إنها فكرة مركزية في البيداغوجية : لو كنت مغرقا كلية فيما هو معروف ، سيصاب كل الناس بالضجر ، لكن لو كنت متواجد فيما هو معروف قليلا ، لدي نفس الظاهرة . إنه ذلك الذي يساعدني في تدبير موارد اليقظة و الانتباه لجلسة العرض . عندما نعمل في القسم ، نعدل كثيرا ، بمساعدة مؤشرات الانتباه زيادة . إنها تقنية أساسية للأستاذ ، و هي تقنية قوية إلى حد ما : تعديل الايقاع ، التقدم في الدرس بخلق علاقة جيدة بين المعروف و المجهول . و يجب المزيد من المعروف للحصول على الوقت ، المخاطرة في الاهتمام بقليل من المجهول . هذا تفكير بيداغوجي أساسي.
حينما لا نكون متواجدين في علاقة جيدة بين المعروف و المجهول ، يتراجع التلاميذ . يتخذ الامر عدة أشكال مختلفة لكن المشكل الكبير في البيداغوجية ، هو ان هذه العلاقة مختلفة من تلميذ إلى آخر . ثم بعد ذلك ، يجب معرفة كيف لدينا نوعا من المستوى المتوسط الذي يساعدنا في عملية التعديل و كيف نصل إلى ذلك ام لا . كانت المعلمات قد قمن بتدخلاتهن لتجعل من هذه العلاقة معروف / مجهول أن تكون حسنة بالنسبة للجميع . لكن هناك جزء من الأطفال الذين بالنسبة إليهم هذه القراءة الجهرية كانت صعبة جدا بسبب تواجد هنالك الكثير من الكلمات الصعبة ، مجهولة ، صياغة نحوية فعلا صعبة ، تنظيم نصي ، حكائي ، غير معتاد للبعض منهم ، مرجعية ثقافية ، موسوعاتية أكثر أقل معروفة .. عندما تراكمون بعض الأعمال و السجلات التي ذكرتها ، شيء يفوق الحد بالنسبة لبعض التلاميذ . إذن يتراجعون بسرعة كبيرة ، يفهمون المقتطفات لكن هذا كان خاليا من المعنى . لا يرون أبدا الحكاية و هي تمر أمام أعينهم .
في فكرة التدخل القبلي ، لغرض الفهم ، لقد اخترنا الفارقية différencier ، متخذين مستقبلا ، التلاميذ الذين كانوا تحت إمرة المعلمات ، أثناء الاستقبال صباحا ، او في العشية مساء .. كانت تقول لهم المعلمات : « غدا ، سوف أقرأ عليكم قصة ميشكا Michka ، سترون ، قصة ميشكا هي قصة لدب صغير مع فتاة صغيرة قبيحة على وجه الخصوص الخ .. » . سيقول النص جائر tyrannique بعد الغد ، لكن المعلمة سوف تروي الخطوط العريضة للقصة ، قصة مروية ، أي أنها دخلت في سجل الشفوي . في هذا السجل او النظام هنا ، تعرف جيدا كيف تتلاءم مع جمهورها ، إنها متواجدة في بينة نحوية شفوية ، إنها حاضرة في تبسيط معجمي ، متواجدة في قلب الحدث من حيث أنها ستطهر القصة ، تعيش الأحداث المهمة ، منسجمة مع الشخصيات الرئيسية .. التلاميذ يفهمون جيدا القصة التي ترويها لهم . الأمر الذي يجعل أن ، في بعد الغد ، عندما تقٍرأ لهم القصة ، معارفهم القاعدية ازدادت في الحقيقة و من تم كمية ما هو غير معروف – سيبقى منه قليلا بسبب وجود التفاصيل التي لم تذكرها لهم ، هناك معجم جديد .. – سيصبح معالجا و الأطفال سيكونون عشر مرات منتبهين أكثر . أمر سحري بعض الشيء ، ان تحكي هكذا لكن الأمور تجري حسب هذا السياق . نلاحظ جيدا أنه يحدث هنا أمر يصيب المعقول . لا وجود لأي سحر ، لا نحل جميع المشاكل بواسطة التقنية ، لكن حينما نذكر نظريا كيف تم الأمر ، ينتج عن ذلك أفكار قصدية نحصل عليها غير انها لم تلق من جانبنا دعما و نقبل على تعميمها بشكل ممنهج . و في هذا « التدخل المبكر » ، الهدف هو أن مزيدا من التلاميذ يستفيذون لفترة أطول من العمل الجماعي هنا من حيث من الممكن أن نلاحظ عددا منهم يكون متجاوزا . الأمر الذي سوف يترجم عبر سلسلة كاملة من السلوكات أكثر أقل شغبا و اضطرابا و اكثر أقل قابلة للترميم و الاصلاح و التي تجعل على كل حال أنهم لا يجنون أي فائدة من التعليم المخصص لهم من طرف الأستاذ في وقت من الأوقات . إنه ذات المنطق الذي استخدمناه مع أساتذة الاعدادي الذين كانوا يريدون الاشتغال على نصوص وثائقية . لكن هذا العمل كان جد مربكا من جراء مشاكل فهم النصوص لأن هذه النصوص الوثائقية كانت صعبة . إذن قمنا كثيرا بقراءات للملخصات القبلية بشكل يجعل التلاميذ تكون لديهم قدرة الاستباق des anticipations قوية جدا بشأن المعلومات التي سوف يجدونها في نصوصهم الوثائقية .
مازلت بعيدا جدا عن الكفايات التي سميتها بالنصية textuelles ، التي تشمل ، بالاخص ، مشاكل المنطوقات . ما نجده ، بعد حين في نص الدببة الرمادية المتوحشة ، تحت شكل : « تصرح الوزارة أن ..» و ثم في الأخير هناك ، « ننصحكم بـ » . لدينا مجموعة كاملة من العمليات : من يتحدث في النص ؟ من هو الكاتب ؟ لمن يتوجه ؟ التي يعرفها جيدا أساتذة الاعدادي لأن هذه الأسئلة محددة بوضوح و هي بمثابة أهداف و مفاهيم مصحوبة بلغة ثانية متقنة . نلتقي بها على الدوام . و يمكن ان نرى في التقييمات الوطنية أن هذه الاسئلة للمنطوقات تطرح مشكلا . مشاكل تماسك النص ، أي كل ما يجعل على المستوى اللسنيات أن الروابط التي تطرقت إليها بعد قليل تظل قائمة . الروابط قائمة و معروفة بفضل جميع سيرورات التكرار للفظة الواحدة anaphoriques : نتكلم في بداية النص عن « منتقلون إيقافيون » ، « مقيمون تحت خيمة » ، « صيادون » ، « متنزهات » .. ثم بعد قليل نقول « هؤلاء الاشخاص » ، ثم كذلك بعد قليل « هؤلاء الأشخاص » سيحل في محله الضمير الفاعل الذي هو « هم » ، ثم سيدرس الامر لاحقا عن طريق الضمائر الأخرى مثل « هن » زيادة عن ذلك الخ .. نلاحظ انه يوجد هناك سلسلة كاملة من اللفاظ المتكررة المترادفة التي تجعل من التلاميذ يحكون لكم قصة حيث يستعملون المتنزهون ، الصيادون ، الاشخاص .. بمعنى أنهم أضافوا أشخاصا من وراء كل تعيين : توجد دببة رمادية متوحشة ، توجد دبية ، توجد حيوانات ، بينما في الحقيقة ما هو باق هو سلسلة من اللفاظ التكرارية مع تعميم متصاعد في المفرادت . « الفأر ، هذا القارض .. » ، سيقول الأطفال أنه يوجد فأر ثم قارض ثانيا . إننا نلاحظ جيدا أن وراء هذه المظاهر المحكمة للنص ، يوجد هناك ظواهر تركيبية مثل التركيب الاسمي و مظاهر معجمية ، بالمعنى حيث نجد تعيينات و اشارات مختلفة . هذا من شأنه إحداث لدى المدرسين فكرة تملي عليهم وجوب إقامة المزيد من دروس النحو و المزيد من المفردات لكن ذات الامر يمكن أيضا أن يحذر المدرسين كونهم إذا طلبوا من التلميذ : « من المقصود بـ : « هم » ؟ ، سيجيبك بدون مشكل « هم الاشخاص » ، لكن هذا السؤال الذي نطرحه عليه أثناء درس النحو ، هو سؤال لا يطرحه التلميذ على نفسه أثناء درس القراءة . سيكون التدريس أقل هو معرفة الاحداث و امكانية التعامل أو استرجاع الضمير بدل في الواقع طرح السؤال كنوع من الاستراتيجية القرائية
محاضرة كواكوا " القراءة "