* المدرس القائد :
قالت جاكلين بيكر Jacqueline Becker و هي في حالة الدفاع أن المفهوم الحديث للكفاية يحمل معه جودة إذا أعطى نفسا جديدا و أعاد الديناميكية للامكانات التدريسية إزاء قضية المعارف الميتة . فهي تحاجج و ترفض ، بشكل خاص ، عبارة التعقيد المستحدث و المتفرد " : ليس التعقيد هو الذي يستوجب بأن يكون مستحدثا ، لكن المهام الموضوعة هنا قيد التنفيد . يجب أن يكون التلميذ مستعدا للتعقيد من خلال و عبر التعلمات " الآتية من المدرسين بشكل تام و واضح " . في الحقيقة لا يكون هذا التعقيد أمرا حاصلا و مثبتا إلا في بعض الأحيان : حين تطبيق لعملية سهلة و بسيطة في القسم . أي حينما يلزم من التلميذ أن يختار عملية من بين العمليات المتعددة ليحل مسألة أو في حالة التشديد المتصاعد أيضا ، عندما يطلب منه توليف عدة طرق مستوعبة ، بل حتى من اجل تكييفها . من خلال هذه المراحل ، فإن ملازمة المدرس و مواكبته يظل عملا ضروريا أكثر من أي وقت مضى .
تقبل جاكلين بيكر مع ذلك أن المقاربة بالكفايات هي مقاربة أقل " أمنا " و يمكن للمقاربة وضع التلاميذ الأكثر ضعفا في صعوبات . لكن بالمقابل ، " أن نرفض العمل وفق المقاربة بالكفايات مخافة استفحال و تفاقم الفشل المدرسي أيضا ، و بالأخص لدى التلاميذ الضعاف ، لهو تنقيص من الديمقراطية و منع لهؤلاء التلاميذ في إبراز قدراتهم بغية التصرف في العالم و في المناسبات "
* كيفية الاستعمال
بالمناسبة ، يتذكر برنار روي Bernard Rey (ULB مختلف الانتقادات الموجه لمفهوم الكفايات و خاصة المفهوم المسمى بـ " العرضانية " la transversalité . لكن برفضه لفكرة الاصلاح الجديد المنطلق من الصفر ، فإنه يفضل تسطير " المخاطر و المنزلقات " المحتملة لمفهوم الكفاية ليتجه منحى آخر و يسلط الضوء بكل جدية على " الفرص و الفوائد التي يقدمها المفهوم " . يريد اقتراح على المدرسين وصفة " كيفية استعمال " .
ينتقد هذا البيداغوجي (ULB) أولا الاستعمال المخل الذي استخدم فيه منطق الكفايات أي عالم المقاولة . إلا أنه مقابل ذلك يدافع عن وجود مرجعية للكفايات تكون منتخبة ديمقراطيا و ذات وقع إيجابي و معدل " داخل الدول بحيث تحدث البرامج محليا و تحت يد السلطة التنظيمية لمجموعة مصغرة من المدارس مخافة ان تسقط المدرسة في اقتصاد السوق . ثم إضافة إلى ذلك ، يوضح روي Rey أن المفهوم لم يظهر في عالم الاقتصاد فحسب لكنه عرف تطورا ذا خصوصية ملازما له في الدائرة المدرسية .
على المستوى البيداغوجي تحديدا ، ينبه روي Rey على أن كلمة معقد تعني فقط " متكون من عناصر عديدة " . و بشكل أكثر تدقيقا ، يعيد روي Rey تجذر الكفايات و توطنها في المعارف بشكل كامل : " إنها متعايشة و كائنة بغيرها " consubstantiels . إن مفهوم الكفايات يدعو المدرسين ولوج المعرفة ، ليس من قبيل تذكر شروحات أو نصوص منطوقة و إنما كيف تتحقق المهام الثقافية الخاصة بهذه المعرفة " هكذا يقول روي شارحا . إذن يرفض روي Rey تعليل وجود الكفايات في ارتباط بـ " منفعيتها الاجتماعية " : سينكب الأمر على الاختزال المنفعي للكفايات الذي يجب أن يكون " في صلب المعارف المدرسية " . كما انه يسائل ( في مقال آخر مماثل لفلوني شونو ) الممارسة الفعلية و التطبيقية لفكرة " عائلة من المهام " التي سوف تستعمل نفس الكفايات : تعريفاتها تتغير حسب كل فرد على حدة و من فرد إلى آخر .
فيما يتعلق بالمعارف المدرسية ، فإن الوضعيات التي تقتضي أكثر من مجرد تطبيق ميكانيكي لعملية من العمليات أو إجراء تستلزم في واقع الأمر " تأويـلا " يقوم به التلميذ . " المشكل الأساسي الذي لم تحدثه المقاربة بالكفايات لكن أظهرته ، هو كيف يمكن للمارسة التعليمية قيادة جميع التلاميذ نحو تأويـل الوضعيات التي تنشدها المدرسة " هكذا يقول روي في استنتاجه .
* الايديولوجية الديداكتيكية
تبدو مساهمة فرانسيس تيلمان مساهة أكثر سوسيولوجية وأشد انتقادا ( أصبي الكبير ، ورشة البيداغوجية الاجتماعية ) . مساهمته تفكك بالكامل قبل كل شيء احدى الايجابيات المزعومة للمقاربة بالكفايات : البحث عن المعنى و خلق الدلالة لدى التلميذ و أبعد من ذلك ، حافزيتهم الكبيرة . " المعنى شيئ يبنى " متغلغل و متجذر في " قصدية أكثر شمولية و أكثر تأسيسا " : هو " القبول بأن نلعب لعبة المدرسة " . الأمر الذي ينبني على تحفيزات عديدة و عميقة خاصة بالأفراد .
مثل برنار روي ، يقلب فرنسيس تيلمان رأسا على عقب العلاقة ( الاكثر ) اعتيادية للكفايات / المعارف : " ليست المعرفة في خدمة الكفاية " . " فالكفايات ، بمعنى استخدام المعرفة هو الذي يكون في خدمة تملك هذه الأخيرة " . و أنه يرفض ، بوجه خاص ، الخطاب الايديولوجي للديداكتكيين المتعلق بانطلاق الاصلاحات . " بشكل قاطع ، تهتم الديداكتيك بالفرد المجرد الذي لا وجود له ماعدا في النمادج التنظيرية و حيث أن نشاطه هو ما يؤخذ بعين الحسبان و يتم صورنته على شكل افتراض " . و حينما يلاحظ هؤلاء الديداكتيكيون أن الواقع لا يتماشى و النظرية " ، فإنهم يخلصون من وراء ذلك أنه " يجب تغيير الواقع " ، الشيء الذي يؤدي ، بالتلازم أو بالمصادفة ، إلى مساءلة المدرسين ( مقاومتهم الشعيرة ضد أي تغيير ) .
لاحظ فرانسيس هذا الانحراف من خلال خطاب يدعم مهننة المدرسين . و باختصار ، إذا لم تحدث الاصلاحات سيكون مرد ذلك هو النقص الحاصل في التكوين و في . . " كفاية " المدرسين و ليس السبب يتجلى في " الغموض " التام للمفهوم . مما يؤدي بالنسبة للكاتب إلى تناقض : أن تطلب من المدرسين بان يصبحوا مهنيين احترافيين " عقلاء متبصرين " فهذا يفترض أن نترك لهم المزيد من الحريات في الاختيار المقرراتي و المزيد من الوسائل الديداكتيكية و ليس أن نفرض عليهم " الخطاب الأحادي " للكفايات المتراص كالحجر .
* الانتظار في الميدان
كما عرضت ذلك دومينيك لافنتين ( Dominique La Fontaine ( ULG في مقدمة الدفتر " إذا كانت المقاربة بالكفايات ليست سهلة في الحقيقة ، و لا تعد جوابا للمشاكل المطروحة حاليا إزاء المدرسة ، فإنها بالتأكيد تعتبر زاوية مناسبة للقيام بالهجوم و من تم طرح قضايا و أسئلة مهمة و أساسية تتعلق بالتعلمات " لكن ، تضيف دومينيك ، " من الممكن ان نتخوف من أن هذا الصراع الدائر بين الخبراء لن يزيد إلا بلبلة و إزعاجا للمدرسين و الممارسين العاملين في الميدان و الذين يتساءلون بكل مشروعية كيف لهؤلاء الفاعلين قدفوا بهم في مغامرة بيداغوجية حيث مخاطرها المتعددة تلوح في الآفاق " . و لا احد حمل جوابا لهذا المشكل .
قالت جاكلين بيكر Jacqueline Becker و هي في حالة الدفاع أن المفهوم الحديث للكفاية يحمل معه جودة إذا أعطى نفسا جديدا و أعاد الديناميكية للامكانات التدريسية إزاء قضية المعارف الميتة . فهي تحاجج و ترفض ، بشكل خاص ، عبارة التعقيد المستحدث و المتفرد " : ليس التعقيد هو الذي يستوجب بأن يكون مستحدثا ، لكن المهام الموضوعة هنا قيد التنفيد . يجب أن يكون التلميذ مستعدا للتعقيد من خلال و عبر التعلمات " الآتية من المدرسين بشكل تام و واضح " . في الحقيقة لا يكون هذا التعقيد أمرا حاصلا و مثبتا إلا في بعض الأحيان : حين تطبيق لعملية سهلة و بسيطة في القسم . أي حينما يلزم من التلميذ أن يختار عملية من بين العمليات المتعددة ليحل مسألة أو في حالة التشديد المتصاعد أيضا ، عندما يطلب منه توليف عدة طرق مستوعبة ، بل حتى من اجل تكييفها . من خلال هذه المراحل ، فإن ملازمة المدرس و مواكبته يظل عملا ضروريا أكثر من أي وقت مضى .
تقبل جاكلين بيكر مع ذلك أن المقاربة بالكفايات هي مقاربة أقل " أمنا " و يمكن للمقاربة وضع التلاميذ الأكثر ضعفا في صعوبات . لكن بالمقابل ، " أن نرفض العمل وفق المقاربة بالكفايات مخافة استفحال و تفاقم الفشل المدرسي أيضا ، و بالأخص لدى التلاميذ الضعاف ، لهو تنقيص من الديمقراطية و منع لهؤلاء التلاميذ في إبراز قدراتهم بغية التصرف في العالم و في المناسبات "
* كيفية الاستعمال
بالمناسبة ، يتذكر برنار روي Bernard Rey (ULB مختلف الانتقادات الموجه لمفهوم الكفايات و خاصة المفهوم المسمى بـ " العرضانية " la transversalité . لكن برفضه لفكرة الاصلاح الجديد المنطلق من الصفر ، فإنه يفضل تسطير " المخاطر و المنزلقات " المحتملة لمفهوم الكفاية ليتجه منحى آخر و يسلط الضوء بكل جدية على " الفرص و الفوائد التي يقدمها المفهوم " . يريد اقتراح على المدرسين وصفة " كيفية استعمال " .
ينتقد هذا البيداغوجي (ULB) أولا الاستعمال المخل الذي استخدم فيه منطق الكفايات أي عالم المقاولة . إلا أنه مقابل ذلك يدافع عن وجود مرجعية للكفايات تكون منتخبة ديمقراطيا و ذات وقع إيجابي و معدل " داخل الدول بحيث تحدث البرامج محليا و تحت يد السلطة التنظيمية لمجموعة مصغرة من المدارس مخافة ان تسقط المدرسة في اقتصاد السوق . ثم إضافة إلى ذلك ، يوضح روي Rey أن المفهوم لم يظهر في عالم الاقتصاد فحسب لكنه عرف تطورا ذا خصوصية ملازما له في الدائرة المدرسية .
على المستوى البيداغوجي تحديدا ، ينبه روي Rey على أن كلمة معقد تعني فقط " متكون من عناصر عديدة " . و بشكل أكثر تدقيقا ، يعيد روي Rey تجذر الكفايات و توطنها في المعارف بشكل كامل : " إنها متعايشة و كائنة بغيرها " consubstantiels . إن مفهوم الكفايات يدعو المدرسين ولوج المعرفة ، ليس من قبيل تذكر شروحات أو نصوص منطوقة و إنما كيف تتحقق المهام الثقافية الخاصة بهذه المعرفة " هكذا يقول روي شارحا . إذن يرفض روي Rey تعليل وجود الكفايات في ارتباط بـ " منفعيتها الاجتماعية " : سينكب الأمر على الاختزال المنفعي للكفايات الذي يجب أن يكون " في صلب المعارف المدرسية " . كما انه يسائل ( في مقال آخر مماثل لفلوني شونو ) الممارسة الفعلية و التطبيقية لفكرة " عائلة من المهام " التي سوف تستعمل نفس الكفايات : تعريفاتها تتغير حسب كل فرد على حدة و من فرد إلى آخر .
فيما يتعلق بالمعارف المدرسية ، فإن الوضعيات التي تقتضي أكثر من مجرد تطبيق ميكانيكي لعملية من العمليات أو إجراء تستلزم في واقع الأمر " تأويـلا " يقوم به التلميذ . " المشكل الأساسي الذي لم تحدثه المقاربة بالكفايات لكن أظهرته ، هو كيف يمكن للمارسة التعليمية قيادة جميع التلاميذ نحو تأويـل الوضعيات التي تنشدها المدرسة " هكذا يقول روي في استنتاجه .
* الايديولوجية الديداكتيكية
تبدو مساهمة فرانسيس تيلمان مساهة أكثر سوسيولوجية وأشد انتقادا ( أصبي الكبير ، ورشة البيداغوجية الاجتماعية ) . مساهمته تفكك بالكامل قبل كل شيء احدى الايجابيات المزعومة للمقاربة بالكفايات : البحث عن المعنى و خلق الدلالة لدى التلميذ و أبعد من ذلك ، حافزيتهم الكبيرة . " المعنى شيئ يبنى " متغلغل و متجذر في " قصدية أكثر شمولية و أكثر تأسيسا " : هو " القبول بأن نلعب لعبة المدرسة " . الأمر الذي ينبني على تحفيزات عديدة و عميقة خاصة بالأفراد .
مثل برنار روي ، يقلب فرنسيس تيلمان رأسا على عقب العلاقة ( الاكثر ) اعتيادية للكفايات / المعارف : " ليست المعرفة في خدمة الكفاية " . " فالكفايات ، بمعنى استخدام المعرفة هو الذي يكون في خدمة تملك هذه الأخيرة " . و أنه يرفض ، بوجه خاص ، الخطاب الايديولوجي للديداكتكيين المتعلق بانطلاق الاصلاحات . " بشكل قاطع ، تهتم الديداكتيك بالفرد المجرد الذي لا وجود له ماعدا في النمادج التنظيرية و حيث أن نشاطه هو ما يؤخذ بعين الحسبان و يتم صورنته على شكل افتراض " . و حينما يلاحظ هؤلاء الديداكتيكيون أن الواقع لا يتماشى و النظرية " ، فإنهم يخلصون من وراء ذلك أنه " يجب تغيير الواقع " ، الشيء الذي يؤدي ، بالتلازم أو بالمصادفة ، إلى مساءلة المدرسين ( مقاومتهم الشعيرة ضد أي تغيير ) .
لاحظ فرانسيس هذا الانحراف من خلال خطاب يدعم مهننة المدرسين . و باختصار ، إذا لم تحدث الاصلاحات سيكون مرد ذلك هو النقص الحاصل في التكوين و في . . " كفاية " المدرسين و ليس السبب يتجلى في " الغموض " التام للمفهوم . مما يؤدي بالنسبة للكاتب إلى تناقض : أن تطلب من المدرسين بان يصبحوا مهنيين احترافيين " عقلاء متبصرين " فهذا يفترض أن نترك لهم المزيد من الحريات في الاختيار المقرراتي و المزيد من الوسائل الديداكتيكية و ليس أن نفرض عليهم " الخطاب الأحادي " للكفايات المتراص كالحجر .
* الانتظار في الميدان
كما عرضت ذلك دومينيك لافنتين ( Dominique La Fontaine ( ULG في مقدمة الدفتر " إذا كانت المقاربة بالكفايات ليست سهلة في الحقيقة ، و لا تعد جوابا للمشاكل المطروحة حاليا إزاء المدرسة ، فإنها بالتأكيد تعتبر زاوية مناسبة للقيام بالهجوم و من تم طرح قضايا و أسئلة مهمة و أساسية تتعلق بالتعلمات " لكن ، تضيف دومينيك ، " من الممكن ان نتخوف من أن هذا الصراع الدائر بين الخبراء لن يزيد إلا بلبلة و إزعاجا للمدرسين و الممارسين العاملين في الميدان و الذين يتساءلون بكل مشروعية كيف لهؤلاء الفاعلين قدفوا بهم في مغامرة بيداغوجية حيث مخاطرها المتعددة تلوح في الآفاق " . و لا احد حمل جوابا لهذا المشكل .
