المرتكزات المؤسساتية و الاجتماعية و الشخصية :
على المستوى المؤسساتي ، أعتقد أن الفارقية تنهض اليوم على إثر نقص حاد في الاهتمام و الأخذ بعين الاعتبار باللاتجانس الحاصل بين التلاميذ Hétérogénéité .سأتمكن في محاولة مني التوضيح لكم ، إذا كان لدي الوقت ، لماذا تركت المؤسسات هذا الاعتبار جانبا لحد الساعة و لماذا أصبح هذا الأمر استعجاليا في الوقت الراهن . اظن أن الأمر آت من التطور الاجتماعي و من الصعوبة التي تعرفها هذه المؤسسات في تحمل مسؤولية هذا التطور الاجتماعي بالذات .
سأحاول أن أبين لكم أيضا على المستوى الشخصي أنه توجد رهانات قوية متضمنة في فكرة الفارقية . إضافة إلى ذلك هناك شيء ما يخدم مصلحة هويتنا المهنية . إن قبول فكرة البيداغوجية الفارقية هو قبول يتأرجح بين وظيفة الملقن و وظيفة المدرب أي لا نكون كالذي يوزع المعارف فحسب لكن كمثل المدرب الذي يدرب الناس على العمل . أقول دوما « مدرب » entraîneur ، غير أنهم نبهوني أن المفردة هاته تعسة لو حولناها للمؤنث لصارت ( entraineuse ) ، الأمر الذي يكون مدعاة للحيرة و للغموض .. و بالرغم من ذلك سوف أجعلكم تلاحظون بحكمة كبيرة أن المدرب ليس هو ذلك الشخص من لا كفاءة له و هو يدرب الناس في عدة أمور .. فأنا مثلا لا يفوضون لي تدريب فريق فرنسا في القفز بالزنا .. لأنني غير قادر على فهم أي شيء في موضوع القفز بالزنا . بالمقابل ، إن مدرب فريق فرنسا في القفز بالزنا لا يكتفي بإلقاء دروس حول القفز بالزنا ، بل هو الشخص الذي يشغل الناس أو يستخدمهم . هو ذاك الشخص الذي يقول لهم : « انتبه أين وضعت رجلك اليوم ؟ انظر كيف قبضت الزنا اليوم ؟ حاول أن تحسن تجربتك . حصلت على سنتيمتر واحد إضافي لو اشتغلت بشكل مختلف في الغد سننظر ، هيا .. ». المدرب هو الشخص الذي يتعامل معك و يكون حاضرا بجانبك يدا في يد . يبدأ هنا و يجتهد من اجل تحسين الفريق . هو رفيق العمل و ليس من يوزع المعلومات .
لقد قدمت النموذج للمدرب الرياضي . بإمكان تقديم نماذج اجتماعية أخرى . تعلمون أن طيلة فترة القرن 19 م كان المدرس أساسا هو المحامي ، هو الانسان السياسي ، هو المنبر . من الممكن الاشتغال على نموذج المدرب . يمكن أن نستعمل نموذج الطبيب و المجاز الطبي له حدوده لكنه ممتع . يمكن تقديم الاستعارة الطبية : « هل نحن نعرف جيدا تسليم وصفات طبية و ليس تقارير فقط ؟ » لأن العائلات و الأسر تأتيها دائما تقارير طبية نعمل على إرسالها إليهم في كل ثلاثة أشهر أو مرة في كل شهر .. لكن هل يتوصلون بوصفات ؟ و التلاميذ هل يتوصلون بوصفات ؟ بمعنى يحصلون على شيء آخر غير ما يسجل من الحالات التي تعترض أم لا تعترض التلاميذ في مسيرتهم . يمكن الذهاب بعيدا في الاستعارة مانحين إياها بعدا استشفائيا . أحيانا أقول بقسوة ما و بصورة كاريكاتورية ، لو اتبعنا الزيغ ، بإمكاننا تخيل المدرسة على أنها مستشفى بحيث لا نرتب التلاميذ إلا وفق درجة حرارتهم و كفى ؛ أقول التلاميذ ، كان بودي أن أقول المرضى ، فلتة اللسان هاته لها أهميتها هنا ، سيكون لدينا مستشفى متكون من قاعة لـ 37,1 C° ، قاعة 37,5C° ، قاعة من 39,2 C° ، قاعة من 40,2 C° ، ثم قاعة من 40,3 C° القريبة جدا من الطرد . ثم حينما لا يتعافى الناس نسجل لهم سنة إضافية من اجل المكوث بنفس القاعة . ثم بعد ذلك في حالة استفحال الأمر نذهب عند الوزير مطالبين إياه بالمزيد من الاعتمادات الاضافية لأن بالطبع لو أبقينا كل الناس المصابين بدرجة حرارة 39,2 C° بنفس داخل القاعة لمدة أطول ، استوجب علينا مداواتهم . هذا منطقي .. ألا ترون هنا أن المجاز الطبي يعلمنا أشياء من الضروري الانتقال ليس من التشخيص الماقبلي و لكن الانتقال من بيداغوجية تأخذ أمرا آخرا بعين الحسبان غير التقويم الصوري البسيط للأفراد و تبحث هذه البيداغوجية عن التقدم بمعية التلاميذ من أجل منح إياهم و لكل واحد منهم ما يمكنه ليصير نجاحا و تفوقا ممكنين .
4)- الفارقيـة « المعــدلة » régulatrice
ما هي الطرق الممكنة لتغيير المناهج ؟ أصل الآن إلى الاشياء الأكثر حيوية و واقعية و التي أصبحت موضوعا للمجموعة الرابعة من الملاحظات . انطلاقا من هذه الفارقية المعدلـة و التي قد سعيت محاولا من خلالها التوضيح لكم على أنها ، بيداغوجيا ، تتصف بالاتزان و التوافق و أنها تعني شيئا آخر : ما هي المميزات التي يمكن استعمالها من أجل تغيير المناهج و التلاؤم و التكيف مع التلاميذ ؟
يحتوي الجدول أسفله على العديد من الأمور . سوف أعلق عليه بصورة دقيقة لأنكم سوف تكتشفونه لو كانت لديكم رغبة في ذلك – أثناء الأعمال المقامة في الغد او الاسابيع المقبلة غير أنني سأقدم لكم بعض الاشارات التي تسمح بقراءة الجدول قراءة سريعة و ممكنة .
عموديا :
1. منهجية التتبع للعمل الفردي و للبرامج .
2. الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في تدبير زمن التعلم .
3. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في أبعاد الفهم و معنى التعلم .
4. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم .
5. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في وسائل التعلم .
6. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في بينة الأليات الديداكتيكية التعلم .
7. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الأمثلة المستعملة ( تغيرر الاطار )
أفقيـا :
1. تعاقد شخصي – وقت مكثف – استباق – عمل فردي مسير بدرجة عالية – كتابة – ألية استقراء : انطلاقا من مجموعة أمثلة – استبدال الأملثة المستعملة .
2. وحدات مرسملة – وقت متقطع – بيداغوجية المشروع – مشروع فردي مسير بدرجة ضعيفة – شفوي – ألية استنباطية : انطلاقا من قاعدة ، قانون ، نظرية – تغييرات في المفاهيم المجندة .
3. خطة عمل – تخطيط ، برمجة ، اختبار - الوضعية / المسألة – مشروع جماعي مسير بدرجة عالية - صورة – ألية تجريبية : انطلاقا من ملاحظة للتحقق من نظرية افتراضية – تكبير أو تضغير حجم الأطار .
4. محادثة فردية – استباق ، شمولية ، إبداعية – تناوب – مشروع جماعي مسير بطريقة ضعيفة – تكنولوجيا حديثة - ............_ عدم إدراج السياق .
الهدف – النواة objectif – noyau هو هدف قوي نتحدث عنه من باب الضرورة و يستوجب على جميع التلاميذ امتلاكه . الأمر ليس واضحا ! الهدف – النواة لا يعتبر برنامجا مصغرا . في محاولة في فرنسا حينما استدعينا من أجل تحديد الاهداف – النواة من خلال المادة التعلمية كنا نأخذ البرامج و نقطعها إلى نصفين او ثلاثة انصاف و نقول ها هي ذي الأهداف – النواة ، أي الأشياء المهمة . ليس هذا إطلاقا الاهداف النواة .
إن ما نسميه الهدف – النواة داخل أعمالنا هو تلك العناصر أو المكونات التي بموجبها يتأسس الذكاء و الفهم ، تلك النقط المفصلية المؤدية إلى مستوى عال من الدراسة . يمكن أن نعتبر أن مفهوم الجملة هو هدف – نواة و يصعب كثيرا معرفة ما هي الجملة . في البيولوجيا يمكن ان نعتبر أن التنفس منظورا إليه ليس فقط كعملية تبادلية غازية وإنما كوظيفة منتمية لجهاز و متصلة بنظام رئوي و نظام دموي ، هو ما نعني به هدف – نواة في نهاية المدرسة الابتدائية . إضافة إلى ذلك ، يعتبر هذا الأمر احدى الصعوبات في الفارقية بحيث يتوجب في أول وهلة تحديد الاهداف – النواة ذات الأهمية البالغة أي إجراء عملية التشديب الذي يهيئ انتقاء ما هو فعلا مهما و منظما و الباقي يشكل أمورا جانبية و ثانوية . عندما ننجز هذه العمليات أعتقد أنه ليس هناك أهدف – نواة كثيرة ، من الواجب القدرة و العمل في فرق التدريس لانجاز مثل هذه الأعمال على ما أعتقد ، بمعنى قراءة و غربلة البرامج و المقررات و بعد ذلك نقول : في آخر السنة ها هو ما نعتبره ثلاثة او أربعة او خمسة مفاهيم أساسية التي سوف تصبح مستحكمة تماما من طرف جميع التلاميذ في وضعيات و التي أعتقد أنها ستكون عناصر قوية و الصلة القوية و منظمة للتدريس . في هذه الاثناء نكسر ما سميناه من قبل بالمنطق الخطي la logique linéaire ، المنطق الذي يترأس غالبا قائمة التنظيم المقرراتي لمدرسينا أي بدل تشبيك الحلقات بواسطة التعقيد المتصاعد ، المحتويات الأقل تعقيدا في اتجاه محتويات معقدة أكثر ، نمنح لأنفسنا أهدافا ختامية طموحة بعض الشيء نسبيا . لكن نمنح لأنفسنا أيضا الوقت و الوسائل كي نحقق هذه الاهداف بطرق شتى و معقدة بشكل آخر . يتم اختزال بعض المكونات الاساسية و انطلاقا منها نتمسك بها بقوة و نبني البرامج لكن لن تكون برامج من نوع مساح الاراضي Arpenteur . نريدها برامج متشجرة أي برامج فارقية ، برامج بمسارات متعددة ، برامج تساعد كل واحد على الحصول على مكانته و بناء شخصيته حينما يجد مكانته . أركز على هذه الفكرة التي تحتم علينا الحفر لو سمح لنا الوقت بذلك و أعني بالقول ان للانتقال من فكرة البرنامج إلى فكرة الهدف – النواة ، هو الانتقال من فكرة البرنامج التسلسلي إلى البرنامج الشجيراتي . هو الانتقال من مفهوم المجزأ قطعة قطعة منظمة الواحدة تلو الاخرى إلى مشروعات أكثر طموحا و اكثر شمولية نتخذ إزاءها الوقت الكافي من اجل إبداع أشياء و نطرح عنا جانبا النظرة المبرمجة للبرامج و المقررات .
لتأخذ مثلا الجملة la phrase كهدف ، إن استيعاب الجملة على المستوى الدلالة في نهاية المدرسة الابتدائية لهو أمر سيكون ممتعا و رائعا و هدفا طموحا . للوصول إلى هذا المبتغى سوف لن نضع المنطوق الاساسي رأسا برأس ، و الجملة التابعة ، و الجملة التابعة النسبية ، و الجملة التابعة الموصولية ، الخ : هذا هو ما يسمى بمساح الاراضي la chaine d’arpenteur . سيكون الهدف – النواة هو ذكاء ( محور ) الوحدة الدلالية للجملة . من هنا تنبع لدينا الحرية . أمتلك الحرية لأنني سأستدعي أفكارا و مفاهيم مثل " الجملة التابعة " ، " موصولية " ، " منطوق " ، لكن هذا الاستدعاء يكون منظما حول الهدف المركزي ، هذا الهدف – النواة سيضفي على هذه الافكار و المفاهيم المعنى و سأحصل في النهاية في آن واحد على الأمن و الحرية . الأمن لأنني سأعرف وجهتي و إلى أين أسير . لدي عدد قليل من الاهداف القوية التي تتكون من قدرة عالية في التنظيم لعملي و من إمكانية هائلة من الحرية في ذات الوقت ؛ بينما البرمجة الخطية و مساح الاراضي لا يقدمان لي أية حرية و لا امن أيضا لأنني سأفقد مجموعة من التلاميذ بالكامل أثتاء الطريق . من الواجب قلب الأمور : قليل من الاهداف البسيطية و الطموحة توفر لنا الوقت و نضع بين مزدوجتين ، بصفة مؤقتة ، المنطق الاستعراضي الذي يعرف و يفسر ليس بالطريقة التي يتم فيها كيفية الكسب ، و إنما بكيفية عملية التدريس ! تمنحنا هذه الاهداف الوقت من اجل اكتشاف و البحث معا عن المناهج و الطرائق . ما هي هذه الطرائق ؟ أقترح عليكم هنا بعضا منها غير أنني سأقوم به بصفة غير كاملة . مجرد اقتراحات من ضمن بعض الآلاف المقترحات الأخرى و الممكنة .
[size=12]الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الامثلة المستعملة
في محاولة للحصول مثلا على هدف مثل :« ما هي الدولة ؟» أو « ما هي الديموقراطية ؟ » . إنه هدف – نواة في مادة التاريخ و هو هدف أساسي . أبحث عن الاطارات المرجعية المتنوعة التي ظهر فيها مفهوم الديمقراطية : هناك ديموقراطية في أثينا و مع ذلك يوجد عبيد و النساء مقصيات لا يمارسن الانتخاب . هل الديموقراطية تعني العبودية ؟ ألا ترون الآن أن هذه المشاكل ليست سهلة ! ثم بعد ذلك ، توجد هنا ديموقراطية في جينيف : ماذا تعني الديموقراطية ؟ و ما هي عكس الديموقراطية ؟ نرى جيدا أنه انطلاقا من المفاهيم المتنوعة و المختلفة مستبدلين الإطار سأتمكن تدريجيا من التقرب و الوصول إلى المفهوم .
إن فكرة « استبدال الاطار » changement de cadre ، أخذتها من عند الديداكتيكيين في الرياضيات الذين يستعملون هذا المفهوم انطلاقا من فكرة تصغير الاطار على وجه الخصوص . نفس التمرين ينطبق على التناسبية . يمكنني بنفس المنوال استعماله في نقطة معينة في مجال إعداد الحلوة مثلا . إذا لم ينجح الأمر في الحلوة أستعمله في بناء منزل . بإمكان إنجازه حسب المتخيل في تشييد طريق وسط الساحة . أنجزه في عدة مستويات .. و لما نفعل هذا كله أي استبدال الاطار بعفوية فإننا نتقن نفس العمل في المهنة بصورة غريزية . ما تقوله لنا البيداغوجية الفارقية هو بكل بساطة : « تعرفون إنجازه بصورة غريزية ، إذن فاعطوا لأنفسكم الوسائل و الادوات لغرص استخدامه و افعلوه بصورة أكثر تنظيما و منهجية »
إن عبارة الأليات الديداكتيكية غير مفهومة و بها رطانة .. سبق لي أن قدمت ثلاثة أمثلة في هذا الموضوع و اشتغلت عليها بالخصوص لكن بإمكاننا إضافة أمثلة أخرى أيضا . من الممكن أن يتوفر لدينا ألية من النمط الاستقرائي بحيث أن حينما نفكر في التناسبية أو في قاعدة مطابقة الزمن في الماضي منطلقين من خمس أو ست أمثلة ، فبحثنا يكون منصبا على النقط المشتركة لهذه الأمثلة . إننا نحاول بناء القاعدة انطلاقا من النقط المشتركة لهذه الأمثلة . في هذا الصدد أيضا ، من الممكن التوفر على مقاربة من النمط الاستنباطي نعرض من خلاله القاعدة اولا أو القانون ثم بعد ذلك نحاول تطبيقه على مختلف الوضعيات تباعا . أو تكون لدينا أليات من النمط التجريبي القوي أي بمعنى ننطلق من الملاحظة : نصوغ فرضية للتحقق منها و نستخدمها أثناء بيداغوجية أكثر فعالية .
في تجربة قمت بقيادتها بمعية التلاميذ البالغين سن العاشرة و الرابعة عشر ، حاولنا توضيح أن عندما نغير الأليات أو ميكانيزمات العمل فإننا نضاعف على إثر ذلك حظوظ النجاح . على سبيل المثال ، لقد أردنا تدريس مفهوم الأدب للتلاميذ و كذا الرومانسية أو قاعدة نحوية خاصة بمطابقة الأزمنة الفعلية في الحكي . لاحظنا ان بعض التلاميذ يشتغلون بجدية لو بدأنا معهم بدارسة الأمثلة . و هكذا ، نتناول النص و الملون الفسفوري و نبحث عن جميع الأفعال منقبين عن الأزمنة و نسجلها بداخل أعمدة هي أعمال كثيرة في مجال التقطيعات ،الخ . بالمقابل ، يعمل الأخرون أفضل و أحسن لو قلنا لهم : « مطابقة الأزمنة تاريخيا جاءت كالتالي : لقد قامت من اجل كذا.. إن مثل هذا الرهان لمطابقة الأزمنة الفعلية يتجلى بالسماح ببناء الحكاية وفق هذه الصيغة .. و الآن ، ابحثوا لي في هذا من خلال النص .. » . هناك من يعتبر أن الاجراء الثاني مقتصد في الجهد لكن الدراسات التي قمنا بها ، و التي فضلا عن ذلك تم تأكيدها من طرف سيكولوجيين معرفاتيين ، وضحت أن الاجراء الثاني هو اقتصادي أكثر غير ان نتائجه سريعة الزوال أيضا . أما الاجراء الاول فهو يستغرق زمنا أطول لكن نتائجه أكثر رسوخا . و خاصة في بعض الاحيان ، يشعر التلاميذ بالراحة الكبيرة و بالقابلية إزاء هذا الاجراء أو ذاك . من الواجب احترام هذا التنوع بالرغم من أننا توجد لدينا الفائدة بجعل التلاميذ يجدون راحتهم و هم مرتاحون بداخل كل هذه الانواع من الاجراءات .
[size=12]الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في وسائل التعلم
أتحدث عن أمور مبتذلة : « كتابية ، شفوية ، صورة ، تكنولوجية حديثة » ؛ من الممكن ان نضيف الجسم . الجسم الذي يعتبر متجهة إعلامية لا يستعمل في الغالب . إلى عهد قريب كنت متواجدا في قسم الحضانة حيث كنا ندرس الهندسة عن طريق الجسم إنه لشيء عظيم على الاطلاق . نرسم المثلثات على الأرض و نقوم بتنظيم أشياء . هناك إمكانات كثيرة يستخدم فيها الجسم .
أيضا استعمال الشفوي لم ينل حظه كما ينبغي . إنكم تعرفون أن التدريس يستخدم الشفوي و تتم مراقبته و فحصه بواسطة الكتابي ، بصفة عامة ، إن المدرس هو الذي قد امتلك الحق في الكتابة عدا التوجيهات على الهامش فقط . الأمر الذي يدفعني بأن أقول من حين إلى حين بإمكان المدرس استعمال الكتابي أكثر و التلميذ الشفوي أقل . سيكون تغيير المنظور هو من باب المنفعة و لا سيما أن الأعمال هنا أيضا قد برهنت على أن التلاميذ ليسوا أكثر سوءا في الكتابي مما هم عليه في السنوات الاخيرة لكن في الجهة المقابلة فهم لا يحققون الانجازات إلا ببطء على المستوى الشفوي و ان الشفوي هو في واقع الأمر فشل يكبر بكثير عن نظيره الكتابي . أن تأخذ الكلام و تنظم عرضا في القسم في خمسة دقائق أمام التلاميذ ، من هو هذا التلميذ الذي يتقن معرفة ذلك في نهاية المدرسة الابتدائية و تكون لديه المناسبة حقا لإنجازه و قد تدرب عليه بطريقة منهجية ؟
الأهداف – النواة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم
من الممكن أن توجد لدينا أعمالا فردية موجهة بعناية فائقة كالعمل بالبطاقة ، « كالبرنام » ، لكن أيضا يمكن العمل بالمشروعات الفردية الموجهة بعض الشيء نسبيا : «هيا اعمل ، اكتب لي مقالا و لن أزعجك .. » يمكن الحصول على مشاريع جماعية موجهة بالكامل تحت وصاية المدرس باستمرار . و كذلك توجد مشروعات أقل توجيهية ، الخ .
[size=12]الاهداف – النواة و التغيير في أبعاد معنى للتعلمات
يمكن السماح للتلاميذ بالحصول على ما أسميه بالتقويم الاستباقي Anticipation أو العمل بقانون بيداغوجية المشروع مع إيجاد عائق محدد من شأنه إبراز موارد او أيضا خلق وضعية – المسألة ، هي وضعيات المسماة بالتناوب . سوف نذهب إلى الميدان ، و نشاهد كيف تجرى الامور و الأحداث .. نعود إلى القسم إذن و نقول : « ماذا شاهدتم ؟ » و نحاول ان نفهم . إنها كيفيات متنوعة من اجل إسباغ المعنى على العمل المدرسي .
عموديــا :
1 . الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الأمثلة المستعملة
2. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في بينة الأليات الديداكتيكية التعلم
3. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم
4. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في أبعاد معنى التعلم
5. الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في تدبير زمن التعلم
6. منهجية التتبع للعمل الفردي و للبرامج
إفقيــا :
1. الفارقية المتعاقية في القسم .
2. العمل الفردي .
3. التمرن بين التلاميذ .
4. مجموعات التعلم .
5. العمل بشبكات الموارد .
6. مجموعات ذوي الحاجة داخل أقسام متعددة .
7. استعمال الموارد المتوفرة في المحيط
الفارقية المتعاقبة في القسم
المراد بكل بساطة هو : أنني أتواجد في القسم مع تلاميذتي . بخصوص الزمن الفعلي في الماضي سأكتفي بنهج الطريقة الاستقرائية في الشفوي ، و في الكتابي ، و في العمل الفردي ، و بداخل المجموعات حتى يتسنى لكل فرد بأن يجد ما يرغب العمل فيه في نهاية المطاف . في صغري فيما مضى كنت أسمع أغنية ربما لكريم وول روايت ، كانت تقول : « من فضلكم كفى دائما نفس الأشياء.. » و أنا أقول بالمثل بكل طواعية « حتى لا يكون دائما نفس المحظوظين ». فلنعمل ، نغير ، نستبدل و نستخدم العمل الفردي و العمل الجماعي و العمل الشفوي . باستطاعتي ان انجز هذا الأمر و أي أحد بمقدوره فعل ذلك و مادمت قائما عليه و قادرا على انجازه فإنني سأغيره و أستبدله . فالجزء المُعدِّل من النظام يصبح خليطا و ممزوجا و لن يكون متجانسا أبدا . و بما أنه كذلك ، فهو يمنح لذاته الوسائل و المعدات لتدبير اللاتجانس للنظام المعقد .
العمل الفردي :
أيضا هناك نوع من الاستعمال المسمى بالعمل الفردي و هو العمل الشخصي المعمول بالبطاقة ، بالتمرن Monitorat أو بالتدريس Préceptorat . عملية التمرن أو التدريب التي تحصل بين التلاميذ . أستطيع استعمال ما يمكن تسميته بالتدرب بين التلاميذ ، و هو أمر أحب تقديمه لكم لكن الوقت لا يسمح بذلك . المقصود منه هو السماح للتلاميذ الموهوبين بإعطاء شروحات و تفسيرات للآخرين و من ثم يكتشفون من وراء ذلك أن بفعلهم هذا إنما يزدادون في الفهم أكثر و أحسن . من الممكن فعلا أن نجني ثمارا مهمة و نتائج سارة تحت مراقبتنا .
مجموعات التعلم
يمكن أن نشتغل حول أنظمة تدعى بمجموعات التعلم . سوف لن أتطرق للموضوع من كل جوانبه بسبب تعقيده بعض الشيء . كل ما هنالك هو انه نظام لا بد من التيقن منه و نعرف أن كل تلميذ قد أحضر معه عمله المنجز و المعد سلفا . نشتغل وفق الشكل الذي يسمح للمجموعة بأن تصبح مشتركة في الأعمال المهيأة من طرف كل تلميذ على حدة . الاشتغال من خلال شبكة الموارد en réseau – من الممكن العمل عبر أنظمة بالشبكة . العمل بالشبكة أمر سهل . خذوا مثلا العمل بالشبكة في قسم يحتوي على صعوبة يوجد في المنطقة الليونية بفرنسا عمل قام به أحد طلابي . هناك بعض المهام المهتمة أساسا بالفرنسية و اجتياز مباراة في الكتابي لأننا اشتغلنا في هذا الموضوع ، توجد أسماء التلاميذ و توضع علامة حينما يتقنون المهمة المنجزة و يتم الاعلان عن النتيجة . امر سهل : « أنا لا أعرف إتقان هذا .. حسنا ، سيباستين .. المعلم يقدم لي المساعدة إذا لم ينجز سيباستين المهمة .. أما أنا فإني أعرف ماذا أفعل ، أضع علامة » . يعمل القسم على إنجاز لوحة القيادة بنفسه تكون محطة إنجازاته الشخصية . مازلنا هنا في وضعيات بعيدة عن التعقيد لاتمام المهمة . لقد هيأ أوري نظاما شبيه بهذا النوع من النظام خاصا بألوان أحزمة الجيدو . أي للرياضيات و للفرنسية و للتاريخ أحزمتها في الجيدو .. و اليوم أتذكر قسم فرناند أوري الذي كان فيه النزال للفوز بالحزام الأسود في الرياضيات . و المدهش في الأمر عند أروي هو ان التلميذ هو من يسعى طلبا في نيل الحزام الاكبر كما يحدث في الجيدو . يعني أنه ليس الأستاذ هو الذي يضعه في موضع الفشل بإلزامه تمرينا صعبا : يقول التلميذ في نفسه : « أشعر بأنني قادر و مستعد للمرور إلى المستوى الأعلى » . مازلت أتذكر هذا اليوم لأنه كان فعلا يوما مدهشا . كان تلميذ لا يتجاوز ثماني سنوات و سعى في طلب الحزام الأسود أي المستوى الأخير في الرياضيات في الابتدائي . هل سيتمكن من التوفيق ؟ هل سيحصل عل حزامه الأسود في الرياضيات أم لا ؟ و في ألاخير لم ينله . كل هذه الأمور كانت بواسطة « باستيل » صغير فقط . كل تلميذ يحمل معه قلم باستيل ملون أثناء كل مادة و في كل رائز . حينما يشعر التلاميذ بأنهم على استعداد فإنهم يستعملون قلم الباستيل الرائع ، ذو اللون الأسمى . نسجل الموارد بالشبكات ، نقوم بالتنظيم ، نصلح و نرمم قدر المستطاع ؛ لكن هذا الاصلاح وهذا الترميم لمن شأنه أن يجلب الحياة . و في ذات الوقت يسمح للجميع بأن يجدوا مكانتهم .
مجموعات ذوي الحاجة في أقسام مختلفة
ما يطلق على اسم مجموعة ذوي الحاجة أمره بسيط للغاية . لا يتم تحديد المجموعة باعتبار كون التلاميذ يتوفرون على نفس السن العمري أو القدرة على الانتقال إلى القسم الأعلى ، و لكن حسبما تشكل لديهم من الحاجيات المتشابهة في زمن معين بطريقة اصطناعية تقريبا . مثلا ، تلاميذ لا يعرفون تعلم الشعر ؛ لأنه لا وجود لتعلم الشعر في الصبغيات الوراثية : فنحن نتعلم الشعر حينما ندرسه . إن هذا الأمر صعب . أما أنا فإني لا أحسن تعلم الشعر . لا بد من التعرف على المؤشرات النحوية و التركيبية الأساسية ، ثم لا بد من البحث و التقصي عن الصور الذهنية و عن العديد من الأمور المعقدة . هناك آباء و أمهات يعرفون نظم الشعر لكن أغلبية التلاميذ لا تعرف الشعر . من الممكن إذن أن نتحدث مع أنفسنا و نقول : « حسنا ، فلنذهب جميعا لتعلم الشعر و دراستة . كيف ؟ .. أنا أفعل هكذا .. »
في حالة ما اصطدم التلاميذ بالتناسبية ، فذلك يرجع لصعوبة الانتقال او المرور إلى الاعداد الكسرية .. حسنا سوف أراجع هذه المادة مع التلاميذ . أصبحت التناسبية الآن قضيتي . بكل هدوء سأشتغل مدة نصف يوم حول الموضوع بحيث لا أهتم سوى بهذا الأمر : تعلم التناسبية . سنذهب لنتحاور مع حرفي مثلا و نلاحظ أن التناسبية لا تستعمل في القسم فحسب لغرض وضع التلاميذ في مواقف صعبة و ذلك بإعطائهم مسائل غبية ، لكن التناسبية موجودة في الحياة الاجتماعية . و لأنها تشبه المماراسات و أنها حينما نرغب في حساب نسبة مئوية للبنزين أو سماد الأرض فلا بد من القيام بحساب التناسبية . إن مجموعة ذوي الحاجة هدفها هو بكل بساطة تجميع التلاميذ في لحظة معينة بعيدا كل البعد عن انتماءاتهم إلى فئة من الفئات لكن الأهم هو أنهم يحتاجون لشيء مشترك يجمعهم في هذه اللحظة . أقول بكل وضوح – يحتاجون و كفى ؛ لا أعود إلى ما قلته بعد حين . مجموعة ذوي الحاجة هو أمر نسبي تقريبي و من الممكن أن لا يوجد تلاميذ بداخل المجموعة من هم بأمس الحاجة .
في أحد المهام التنشيطية التي قمت بها لعدة سنوات في اعدادية تجريبية بمدينة ليون و كان من الحظوة و الشرف الكبيرين أن تلاميذتها هم من يختارون عدد ساعات تعلمهم في كل صباح ، يختارون أساتذتهم ، موادهم التعلمية . يدونون نتائجهم على الحائط . بالطبع الأهداف – النواة كانت موجودة و كذلك التقويم الاعتيادي ، الخ ، إلا أن هذه الامور لا تستقيم بصورة حسنة . فمثلا نجد بعض التلاميذ لا يصلون باكرا إلى المدرسة في صبيحة ما ؛ لا يستطيعون التموقع في الدرس حينما يشعرون بالنقص و التفاهم مع الأستاذ . إذن بما أن الأقسام لا تزيد و لا تنقص و الكراسي لا تتمدد و تتضاعف بلا حد و الجدران لا تتحرك ، اضطر التلاميذ الذهاب عند أستاذ آخر .. و أقبلوا مسرعين قائلين لي : « انظر .. لكنني اليوم اكتشفت أمرا جديدا .. » إن العيوب و النقائص أيضا تساعد على كشف الجديد و المختلف بما في ذلك من عيب و خلل في تنظيم المجموعات . ليس من الضروري الغوص بعيدا و التعمق في مفهوم الجماعة le groupe و أن الجماعة تستوجب دوما البناء المحكم و النهائي . أحيانا تكون الجماعة مبنية كما ينبغي و إذا لم تكن كذلك ، نصحح المسار في مناسبة مقبلة . و لأنها ربما لم تبن كما ينبغي ، فإن الطفل الصغير سوف يتعلم منها أشياء أخرى . لقد سمعت أساتذة يقولون : « لا . لا قبل لنا بهذه الأمور و بهذه الطريقة لأننا نجهل من هم هؤلاء التلاميذ . من اللازم استخدام الروائز في البداية .. أرد عليهم فورا : « لن نستخدم الروائز في البداية . إنكم تعرفون بشكل عام ما هي الحاجيات . قدموا مقترحاتكم و افتحوا حوارا مع التلاميذ فيما بعد . سوف يجيبون : « بالنسبة لي ، لم يعجبني الأمر سواء أكان في منتهى السهولة أو في منتهى الصعوبة » . المهم هو ردود أفعالهم و حديثهم عن أمر ما . المهم هو مشاركتهم . لقد كانوا نشطاء ، استوعبوا أعمالهم في المدرسة . أقول كان بودهم أن يشعروا بأنهم على أحسن حال أثناء مزاولة العمل المقدم إليهم . سيكون التلاميذ مندمجين بصورة أفضل في المناسبة القادمة .
استعمال الموارد:
من الممكن أن نتحدث عن انفتاح المدرسة على المحيط . إن البيداغوجية الفارقية معناها هو أن نقبل أيضا بوجود أشياء يعجز المدرس عن تبليغها . تعدد انواع البيداغوجية هو أن نقبل كذلك بأن صديقا ، قريبا ، أحد الجيران ، باستطاعته القيام بتدريس أشياء كثيرة كما يحدث في المركز الاجتماعي ، أو دار الشباب ، أو نادي التنس .. باستطاعتهم تدريس أمور متعددة . هناك العديد من الموارد الاجتماعية طافحة بالامكانات التعلمية تدور حول المدرسة و لم يحن الوقت بعد استغلالها بالكامل . منذ خمس سنوات حتى يومنا هذا ، أنشأنا نظاما تضامنيا مع الثانويات في إطار ربع العالم Quart Monde و فتحنا باب الشغل لأناس ينتمون للجيل الثالث و لعاطلين عن العمل لمدة طويلة كلفوا خصيصا بمرافقة الأطفال إلى المكتبة أو شيئا من هذا القبيل .. لاحظنا أن حينما نمنح كمثل هذه الامكانات فإن النسيج التضامني يصبح غنيا بإمكانات التعلم العجيبة .
ليس القصد بطبيعة الحال التهرب أو التملص من مسؤوليتنا و إلقائها على الآخرين . فعلا إن فعل التعلم هو دائما نابع من مسؤوليتنا . إنما المقصود من ذلك هو رفع اليد عن désaisir . و من هنا أختم هذا الشوط بـ : الاجراءات المسؤولة عن تفعيل سير خط التعليم .
لا نزال لحد الساعة في حالة تشنج كوننا مسؤولين عن المنهاج الذي هو في الأساس منهاج تلقيني transmissive و نترك للفرد حرية العمل . طوبى للذين يمشون في الدرب ! و الأسوء للآخرين الذين يجرون ذيولهم من الخيبة ! وافرحتاه للمدرسة التي لا تعلم للتلاميذ كيفية المشي و السير ، لأنكم سوف ترون تقريبا لما لهذا من النتائج المتشابهة و مثله في الرياضيات ! من جهتي أقترح و انا جد متيقن كمسؤول عن المنهاج تاركا رفع اليد عن بعض المناهج . لا يعد الأمر نفيا لمهمتنا و لا تنقيصا من وظيفتنا و أهميتنا ، بل العكس هو الصحيح لأنني لست مسؤولا مطلقا عن تقديم الدروس . فأنا مسؤول عن تعلم التلميذ و مسؤول عن مساعدته و عن كيف يحصل التعلم لديه في أحسن الاحوال و الظروف بالرغم من انني لست الوسيلة المثلى للتعليم . هذا له أهمية كبيرة لأن عندما تتأرجحون بين مسؤولية المنهاج التعلمي و بين مسؤلية النهج او الطريقة ، فإنكم تتأرجحون و تغوصون في حقيقة الأمر في خضم البيداغوجية الفارقية .
الجدول 2 .4 تم أفراغه عن قصد ، لكن طبعا لا يجب ملء كافة الخانات . من الضروري التقدم بمهل و مع بعض الباستيل . ربما يجب التساؤل في قاعة الدرس بصفة جماعية : « ما هو الشيء الذي نستطيع فعله ؟ هل من استطاعة فيما يخص التناسبية » ، هل بمقدورنا تنظيم أليات الاشتغال الدياكتيكية المتنوعة ؟ هل نحن قادرون على تحقيق هدف « تعلم الشعر » بواسطة تنظيم مجموعة ذوي الحاجة ؟ ليس المقصود هو إنجاز كل الأشياء ولكن تحديد داخل هذا العدد الهائل من الامكانات المطروحة الأمر الذي يسمح لنا باستكمال معرفة سابقة و إتمامها بشكل جيد ، نحتضن هذا الأمر و نتضامن معه لكي نجعل منه أداة تخدم المجتمع . وفق هذا الجدول بالمعنى ذاته و من خلاله ، إنني على يقين بأننا سوف نقف على المؤهلات الرائعة الموجودة لدى هؤلاء التلاميذ شريطة ان نقبل شراكتهم و مساهمتهم .
على المستوى المؤسساتي ، أعتقد أن الفارقية تنهض اليوم على إثر نقص حاد في الاهتمام و الأخذ بعين الاعتبار باللاتجانس الحاصل بين التلاميذ Hétérogénéité .سأتمكن في محاولة مني التوضيح لكم ، إذا كان لدي الوقت ، لماذا تركت المؤسسات هذا الاعتبار جانبا لحد الساعة و لماذا أصبح هذا الأمر استعجاليا في الوقت الراهن . اظن أن الأمر آت من التطور الاجتماعي و من الصعوبة التي تعرفها هذه المؤسسات في تحمل مسؤولية هذا التطور الاجتماعي بالذات .
سأحاول أن أبين لكم أيضا على المستوى الشخصي أنه توجد رهانات قوية متضمنة في فكرة الفارقية . إضافة إلى ذلك هناك شيء ما يخدم مصلحة هويتنا المهنية . إن قبول فكرة البيداغوجية الفارقية هو قبول يتأرجح بين وظيفة الملقن و وظيفة المدرب أي لا نكون كالذي يوزع المعارف فحسب لكن كمثل المدرب الذي يدرب الناس على العمل . أقول دوما « مدرب » entraîneur ، غير أنهم نبهوني أن المفردة هاته تعسة لو حولناها للمؤنث لصارت ( entraineuse ) ، الأمر الذي يكون مدعاة للحيرة و للغموض .. و بالرغم من ذلك سوف أجعلكم تلاحظون بحكمة كبيرة أن المدرب ليس هو ذلك الشخص من لا كفاءة له و هو يدرب الناس في عدة أمور .. فأنا مثلا لا يفوضون لي تدريب فريق فرنسا في القفز بالزنا .. لأنني غير قادر على فهم أي شيء في موضوع القفز بالزنا . بالمقابل ، إن مدرب فريق فرنسا في القفز بالزنا لا يكتفي بإلقاء دروس حول القفز بالزنا ، بل هو الشخص الذي يشغل الناس أو يستخدمهم . هو ذاك الشخص الذي يقول لهم : « انتبه أين وضعت رجلك اليوم ؟ انظر كيف قبضت الزنا اليوم ؟ حاول أن تحسن تجربتك . حصلت على سنتيمتر واحد إضافي لو اشتغلت بشكل مختلف في الغد سننظر ، هيا .. ». المدرب هو الشخص الذي يتعامل معك و يكون حاضرا بجانبك يدا في يد . يبدأ هنا و يجتهد من اجل تحسين الفريق . هو رفيق العمل و ليس من يوزع المعلومات .
لقد قدمت النموذج للمدرب الرياضي . بإمكان تقديم نماذج اجتماعية أخرى . تعلمون أن طيلة فترة القرن 19 م كان المدرس أساسا هو المحامي ، هو الانسان السياسي ، هو المنبر . من الممكن الاشتغال على نموذج المدرب . يمكن أن نستعمل نموذج الطبيب و المجاز الطبي له حدوده لكنه ممتع . يمكن تقديم الاستعارة الطبية : « هل نحن نعرف جيدا تسليم وصفات طبية و ليس تقارير فقط ؟ » لأن العائلات و الأسر تأتيها دائما تقارير طبية نعمل على إرسالها إليهم في كل ثلاثة أشهر أو مرة في كل شهر .. لكن هل يتوصلون بوصفات ؟ و التلاميذ هل يتوصلون بوصفات ؟ بمعنى يحصلون على شيء آخر غير ما يسجل من الحالات التي تعترض أم لا تعترض التلاميذ في مسيرتهم . يمكن الذهاب بعيدا في الاستعارة مانحين إياها بعدا استشفائيا . أحيانا أقول بقسوة ما و بصورة كاريكاتورية ، لو اتبعنا الزيغ ، بإمكاننا تخيل المدرسة على أنها مستشفى بحيث لا نرتب التلاميذ إلا وفق درجة حرارتهم و كفى ؛ أقول التلاميذ ، كان بودي أن أقول المرضى ، فلتة اللسان هاته لها أهميتها هنا ، سيكون لدينا مستشفى متكون من قاعة لـ 37,1 C° ، قاعة 37,5C° ، قاعة من 39,2 C° ، قاعة من 40,2 C° ، ثم قاعة من 40,3 C° القريبة جدا من الطرد . ثم حينما لا يتعافى الناس نسجل لهم سنة إضافية من اجل المكوث بنفس القاعة . ثم بعد ذلك في حالة استفحال الأمر نذهب عند الوزير مطالبين إياه بالمزيد من الاعتمادات الاضافية لأن بالطبع لو أبقينا كل الناس المصابين بدرجة حرارة 39,2 C° بنفس داخل القاعة لمدة أطول ، استوجب علينا مداواتهم . هذا منطقي .. ألا ترون هنا أن المجاز الطبي يعلمنا أشياء من الضروري الانتقال ليس من التشخيص الماقبلي و لكن الانتقال من بيداغوجية تأخذ أمرا آخرا بعين الحسبان غير التقويم الصوري البسيط للأفراد و تبحث هذه البيداغوجية عن التقدم بمعية التلاميذ من أجل منح إياهم و لكل واحد منهم ما يمكنه ليصير نجاحا و تفوقا ممكنين .
4)- الفارقيـة « المعــدلة » régulatrice
ما هي الطرق الممكنة لتغيير المناهج ؟ أصل الآن إلى الاشياء الأكثر حيوية و واقعية و التي أصبحت موضوعا للمجموعة الرابعة من الملاحظات . انطلاقا من هذه الفارقية المعدلـة و التي قد سعيت محاولا من خلالها التوضيح لكم على أنها ، بيداغوجيا ، تتصف بالاتزان و التوافق و أنها تعني شيئا آخر : ما هي المميزات التي يمكن استعمالها من أجل تغيير المناهج و التلاؤم و التكيف مع التلاميذ ؟
يحتوي الجدول أسفله على العديد من الأمور . سوف أعلق عليه بصورة دقيقة لأنكم سوف تكتشفونه لو كانت لديكم رغبة في ذلك – أثناء الأعمال المقامة في الغد او الاسابيع المقبلة غير أنني سأقدم لكم بعض الاشارات التي تسمح بقراءة الجدول قراءة سريعة و ممكنة .
عموديا :
1. منهجية التتبع للعمل الفردي و للبرامج .
2. الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في تدبير زمن التعلم .
3. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في أبعاد الفهم و معنى التعلم .
4. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم .
5. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في وسائل التعلم .
6. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في بينة الأليات الديداكتيكية التعلم .
7. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الأمثلة المستعملة ( تغيرر الاطار )
أفقيـا :
1. تعاقد شخصي – وقت مكثف – استباق – عمل فردي مسير بدرجة عالية – كتابة – ألية استقراء : انطلاقا من مجموعة أمثلة – استبدال الأملثة المستعملة .
2. وحدات مرسملة – وقت متقطع – بيداغوجية المشروع – مشروع فردي مسير بدرجة ضعيفة – شفوي – ألية استنباطية : انطلاقا من قاعدة ، قانون ، نظرية – تغييرات في المفاهيم المجندة .
3. خطة عمل – تخطيط ، برمجة ، اختبار - الوضعية / المسألة – مشروع جماعي مسير بدرجة عالية - صورة – ألية تجريبية : انطلاقا من ملاحظة للتحقق من نظرية افتراضية – تكبير أو تضغير حجم الأطار .
4. محادثة فردية – استباق ، شمولية ، إبداعية – تناوب – مشروع جماعي مسير بطريقة ضعيفة – تكنولوجيا حديثة - ............_ عدم إدراج السياق .
الهدف – النواة objectif – noyau هو هدف قوي نتحدث عنه من باب الضرورة و يستوجب على جميع التلاميذ امتلاكه . الأمر ليس واضحا ! الهدف – النواة لا يعتبر برنامجا مصغرا . في محاولة في فرنسا حينما استدعينا من أجل تحديد الاهداف – النواة من خلال المادة التعلمية كنا نأخذ البرامج و نقطعها إلى نصفين او ثلاثة انصاف و نقول ها هي ذي الأهداف – النواة ، أي الأشياء المهمة . ليس هذا إطلاقا الاهداف النواة .
إن ما نسميه الهدف – النواة داخل أعمالنا هو تلك العناصر أو المكونات التي بموجبها يتأسس الذكاء و الفهم ، تلك النقط المفصلية المؤدية إلى مستوى عال من الدراسة . يمكن أن نعتبر أن مفهوم الجملة هو هدف – نواة و يصعب كثيرا معرفة ما هي الجملة . في البيولوجيا يمكن ان نعتبر أن التنفس منظورا إليه ليس فقط كعملية تبادلية غازية وإنما كوظيفة منتمية لجهاز و متصلة بنظام رئوي و نظام دموي ، هو ما نعني به هدف – نواة في نهاية المدرسة الابتدائية . إضافة إلى ذلك ، يعتبر هذا الأمر احدى الصعوبات في الفارقية بحيث يتوجب في أول وهلة تحديد الاهداف – النواة ذات الأهمية البالغة أي إجراء عملية التشديب الذي يهيئ انتقاء ما هو فعلا مهما و منظما و الباقي يشكل أمورا جانبية و ثانوية . عندما ننجز هذه العمليات أعتقد أنه ليس هناك أهدف – نواة كثيرة ، من الواجب القدرة و العمل في فرق التدريس لانجاز مثل هذه الأعمال على ما أعتقد ، بمعنى قراءة و غربلة البرامج و المقررات و بعد ذلك نقول : في آخر السنة ها هو ما نعتبره ثلاثة او أربعة او خمسة مفاهيم أساسية التي سوف تصبح مستحكمة تماما من طرف جميع التلاميذ في وضعيات و التي أعتقد أنها ستكون عناصر قوية و الصلة القوية و منظمة للتدريس . في هذه الاثناء نكسر ما سميناه من قبل بالمنطق الخطي la logique linéaire ، المنطق الذي يترأس غالبا قائمة التنظيم المقرراتي لمدرسينا أي بدل تشبيك الحلقات بواسطة التعقيد المتصاعد ، المحتويات الأقل تعقيدا في اتجاه محتويات معقدة أكثر ، نمنح لأنفسنا أهدافا ختامية طموحة بعض الشيء نسبيا . لكن نمنح لأنفسنا أيضا الوقت و الوسائل كي نحقق هذه الاهداف بطرق شتى و معقدة بشكل آخر . يتم اختزال بعض المكونات الاساسية و انطلاقا منها نتمسك بها بقوة و نبني البرامج لكن لن تكون برامج من نوع مساح الاراضي Arpenteur . نريدها برامج متشجرة أي برامج فارقية ، برامج بمسارات متعددة ، برامج تساعد كل واحد على الحصول على مكانته و بناء شخصيته حينما يجد مكانته . أركز على هذه الفكرة التي تحتم علينا الحفر لو سمح لنا الوقت بذلك و أعني بالقول ان للانتقال من فكرة البرنامج إلى فكرة الهدف – النواة ، هو الانتقال من فكرة البرنامج التسلسلي إلى البرنامج الشجيراتي . هو الانتقال من مفهوم المجزأ قطعة قطعة منظمة الواحدة تلو الاخرى إلى مشروعات أكثر طموحا و اكثر شمولية نتخذ إزاءها الوقت الكافي من اجل إبداع أشياء و نطرح عنا جانبا النظرة المبرمجة للبرامج و المقررات .
لتأخذ مثلا الجملة la phrase كهدف ، إن استيعاب الجملة على المستوى الدلالة في نهاية المدرسة الابتدائية لهو أمر سيكون ممتعا و رائعا و هدفا طموحا . للوصول إلى هذا المبتغى سوف لن نضع المنطوق الاساسي رأسا برأس ، و الجملة التابعة ، و الجملة التابعة النسبية ، و الجملة التابعة الموصولية ، الخ : هذا هو ما يسمى بمساح الاراضي la chaine d’arpenteur . سيكون الهدف – النواة هو ذكاء ( محور ) الوحدة الدلالية للجملة . من هنا تنبع لدينا الحرية . أمتلك الحرية لأنني سأستدعي أفكارا و مفاهيم مثل " الجملة التابعة " ، " موصولية " ، " منطوق " ، لكن هذا الاستدعاء يكون منظما حول الهدف المركزي ، هذا الهدف – النواة سيضفي على هذه الافكار و المفاهيم المعنى و سأحصل في النهاية في آن واحد على الأمن و الحرية . الأمن لأنني سأعرف وجهتي و إلى أين أسير . لدي عدد قليل من الاهداف القوية التي تتكون من قدرة عالية في التنظيم لعملي و من إمكانية هائلة من الحرية في ذات الوقت ؛ بينما البرمجة الخطية و مساح الاراضي لا يقدمان لي أية حرية و لا امن أيضا لأنني سأفقد مجموعة من التلاميذ بالكامل أثتاء الطريق . من الواجب قلب الأمور : قليل من الاهداف البسيطية و الطموحة توفر لنا الوقت و نضع بين مزدوجتين ، بصفة مؤقتة ، المنطق الاستعراضي الذي يعرف و يفسر ليس بالطريقة التي يتم فيها كيفية الكسب ، و إنما بكيفية عملية التدريس ! تمنحنا هذه الاهداف الوقت من اجل اكتشاف و البحث معا عن المناهج و الطرائق . ما هي هذه الطرائق ؟ أقترح عليكم هنا بعضا منها غير أنني سأقوم به بصفة غير كاملة . مجرد اقتراحات من ضمن بعض الآلاف المقترحات الأخرى و الممكنة .
[size=12]الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الامثلة المستعملة
في محاولة للحصول مثلا على هدف مثل :« ما هي الدولة ؟» أو « ما هي الديموقراطية ؟ » . إنه هدف – نواة في مادة التاريخ و هو هدف أساسي . أبحث عن الاطارات المرجعية المتنوعة التي ظهر فيها مفهوم الديمقراطية : هناك ديموقراطية في أثينا و مع ذلك يوجد عبيد و النساء مقصيات لا يمارسن الانتخاب . هل الديموقراطية تعني العبودية ؟ ألا ترون الآن أن هذه المشاكل ليست سهلة ! ثم بعد ذلك ، توجد هنا ديموقراطية في جينيف : ماذا تعني الديموقراطية ؟ و ما هي عكس الديموقراطية ؟ نرى جيدا أنه انطلاقا من المفاهيم المتنوعة و المختلفة مستبدلين الإطار سأتمكن تدريجيا من التقرب و الوصول إلى المفهوم .
إن فكرة « استبدال الاطار » changement de cadre ، أخذتها من عند الديداكتيكيين في الرياضيات الذين يستعملون هذا المفهوم انطلاقا من فكرة تصغير الاطار على وجه الخصوص . نفس التمرين ينطبق على التناسبية . يمكنني بنفس المنوال استعماله في نقطة معينة في مجال إعداد الحلوة مثلا . إذا لم ينجح الأمر في الحلوة أستعمله في بناء منزل . بإمكان إنجازه حسب المتخيل في تشييد طريق وسط الساحة . أنجزه في عدة مستويات .. و لما نفعل هذا كله أي استبدال الاطار بعفوية فإننا نتقن نفس العمل في المهنة بصورة غريزية . ما تقوله لنا البيداغوجية الفارقية هو بكل بساطة : « تعرفون إنجازه بصورة غريزية ، إذن فاعطوا لأنفسكم الوسائل و الادوات لغرص استخدامه و افعلوه بصورة أكثر تنظيما و منهجية »
إن عبارة الأليات الديداكتيكية غير مفهومة و بها رطانة .. سبق لي أن قدمت ثلاثة أمثلة في هذا الموضوع و اشتغلت عليها بالخصوص لكن بإمكاننا إضافة أمثلة أخرى أيضا . من الممكن أن يتوفر لدينا ألية من النمط الاستقرائي بحيث أن حينما نفكر في التناسبية أو في قاعدة مطابقة الزمن في الماضي منطلقين من خمس أو ست أمثلة ، فبحثنا يكون منصبا على النقط المشتركة لهذه الأمثلة . إننا نحاول بناء القاعدة انطلاقا من النقط المشتركة لهذه الأمثلة . في هذا الصدد أيضا ، من الممكن التوفر على مقاربة من النمط الاستنباطي نعرض من خلاله القاعدة اولا أو القانون ثم بعد ذلك نحاول تطبيقه على مختلف الوضعيات تباعا . أو تكون لدينا أليات من النمط التجريبي القوي أي بمعنى ننطلق من الملاحظة : نصوغ فرضية للتحقق منها و نستخدمها أثناء بيداغوجية أكثر فعالية .
في تجربة قمت بقيادتها بمعية التلاميذ البالغين سن العاشرة و الرابعة عشر ، حاولنا توضيح أن عندما نغير الأليات أو ميكانيزمات العمل فإننا نضاعف على إثر ذلك حظوظ النجاح . على سبيل المثال ، لقد أردنا تدريس مفهوم الأدب للتلاميذ و كذا الرومانسية أو قاعدة نحوية خاصة بمطابقة الأزمنة الفعلية في الحكي . لاحظنا ان بعض التلاميذ يشتغلون بجدية لو بدأنا معهم بدارسة الأمثلة . و هكذا ، نتناول النص و الملون الفسفوري و نبحث عن جميع الأفعال منقبين عن الأزمنة و نسجلها بداخل أعمدة هي أعمال كثيرة في مجال التقطيعات ،الخ . بالمقابل ، يعمل الأخرون أفضل و أحسن لو قلنا لهم : « مطابقة الأزمنة تاريخيا جاءت كالتالي : لقد قامت من اجل كذا.. إن مثل هذا الرهان لمطابقة الأزمنة الفعلية يتجلى بالسماح ببناء الحكاية وفق هذه الصيغة .. و الآن ، ابحثوا لي في هذا من خلال النص .. » . هناك من يعتبر أن الاجراء الثاني مقتصد في الجهد لكن الدراسات التي قمنا بها ، و التي فضلا عن ذلك تم تأكيدها من طرف سيكولوجيين معرفاتيين ، وضحت أن الاجراء الثاني هو اقتصادي أكثر غير ان نتائجه سريعة الزوال أيضا . أما الاجراء الاول فهو يستغرق زمنا أطول لكن نتائجه أكثر رسوخا . و خاصة في بعض الاحيان ، يشعر التلاميذ بالراحة الكبيرة و بالقابلية إزاء هذا الاجراء أو ذاك . من الواجب احترام هذا التنوع بالرغم من أننا توجد لدينا الفائدة بجعل التلاميذ يجدون راحتهم و هم مرتاحون بداخل كل هذه الانواع من الاجراءات .
[size=12]الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في وسائل التعلم
أتحدث عن أمور مبتذلة : « كتابية ، شفوية ، صورة ، تكنولوجية حديثة » ؛ من الممكن ان نضيف الجسم . الجسم الذي يعتبر متجهة إعلامية لا يستعمل في الغالب . إلى عهد قريب كنت متواجدا في قسم الحضانة حيث كنا ندرس الهندسة عن طريق الجسم إنه لشيء عظيم على الاطلاق . نرسم المثلثات على الأرض و نقوم بتنظيم أشياء . هناك إمكانات كثيرة يستخدم فيها الجسم .
أيضا استعمال الشفوي لم ينل حظه كما ينبغي . إنكم تعرفون أن التدريس يستخدم الشفوي و تتم مراقبته و فحصه بواسطة الكتابي ، بصفة عامة ، إن المدرس هو الذي قد امتلك الحق في الكتابة عدا التوجيهات على الهامش فقط . الأمر الذي يدفعني بأن أقول من حين إلى حين بإمكان المدرس استعمال الكتابي أكثر و التلميذ الشفوي أقل . سيكون تغيير المنظور هو من باب المنفعة و لا سيما أن الأعمال هنا أيضا قد برهنت على أن التلاميذ ليسوا أكثر سوءا في الكتابي مما هم عليه في السنوات الاخيرة لكن في الجهة المقابلة فهم لا يحققون الانجازات إلا ببطء على المستوى الشفوي و ان الشفوي هو في واقع الأمر فشل يكبر بكثير عن نظيره الكتابي . أن تأخذ الكلام و تنظم عرضا في القسم في خمسة دقائق أمام التلاميذ ، من هو هذا التلميذ الذي يتقن معرفة ذلك في نهاية المدرسة الابتدائية و تكون لديه المناسبة حقا لإنجازه و قد تدرب عليه بطريقة منهجية ؟
الأهداف – النواة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم
من الممكن أن توجد لدينا أعمالا فردية موجهة بعناية فائقة كالعمل بالبطاقة ، « كالبرنام » ، لكن أيضا يمكن العمل بالمشروعات الفردية الموجهة بعض الشيء نسبيا : «هيا اعمل ، اكتب لي مقالا و لن أزعجك .. » يمكن الحصول على مشاريع جماعية موجهة بالكامل تحت وصاية المدرس باستمرار . و كذلك توجد مشروعات أقل توجيهية ، الخ .
[size=12]الاهداف – النواة و التغيير في أبعاد معنى للتعلمات
يمكن السماح للتلاميذ بالحصول على ما أسميه بالتقويم الاستباقي Anticipation أو العمل بقانون بيداغوجية المشروع مع إيجاد عائق محدد من شأنه إبراز موارد او أيضا خلق وضعية – المسألة ، هي وضعيات المسماة بالتناوب . سوف نذهب إلى الميدان ، و نشاهد كيف تجرى الامور و الأحداث .. نعود إلى القسم إذن و نقول : « ماذا شاهدتم ؟ » و نحاول ان نفهم . إنها كيفيات متنوعة من اجل إسباغ المعنى على العمل المدرسي .
عموديــا :
1 . الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في المفاهيم و الأمثلة المستعملة
2. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في بينة الأليات الديداكتيكية التعلم
3. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في الوضعيات الاجتماعية للتعلم
4. الأهداف – النواة المشتركة و التغيير في أبعاد معنى التعلم
5. الاهداف – النواة المشتركة و التغيير في تدبير زمن التعلم
6. منهجية التتبع للعمل الفردي و للبرامج
إفقيــا :
1. الفارقية المتعاقية في القسم .
2. العمل الفردي .
3. التمرن بين التلاميذ .
4. مجموعات التعلم .
5. العمل بشبكات الموارد .
6. مجموعات ذوي الحاجة داخل أقسام متعددة .
7. استعمال الموارد المتوفرة في المحيط
الفارقية المتعاقبة في القسم
المراد بكل بساطة هو : أنني أتواجد في القسم مع تلاميذتي . بخصوص الزمن الفعلي في الماضي سأكتفي بنهج الطريقة الاستقرائية في الشفوي ، و في الكتابي ، و في العمل الفردي ، و بداخل المجموعات حتى يتسنى لكل فرد بأن يجد ما يرغب العمل فيه في نهاية المطاف . في صغري فيما مضى كنت أسمع أغنية ربما لكريم وول روايت ، كانت تقول : « من فضلكم كفى دائما نفس الأشياء.. » و أنا أقول بالمثل بكل طواعية « حتى لا يكون دائما نفس المحظوظين ». فلنعمل ، نغير ، نستبدل و نستخدم العمل الفردي و العمل الجماعي و العمل الشفوي . باستطاعتي ان انجز هذا الأمر و أي أحد بمقدوره فعل ذلك و مادمت قائما عليه و قادرا على انجازه فإنني سأغيره و أستبدله . فالجزء المُعدِّل من النظام يصبح خليطا و ممزوجا و لن يكون متجانسا أبدا . و بما أنه كذلك ، فهو يمنح لذاته الوسائل و المعدات لتدبير اللاتجانس للنظام المعقد .
العمل الفردي :
أيضا هناك نوع من الاستعمال المسمى بالعمل الفردي و هو العمل الشخصي المعمول بالبطاقة ، بالتمرن Monitorat أو بالتدريس Préceptorat . عملية التمرن أو التدريب التي تحصل بين التلاميذ . أستطيع استعمال ما يمكن تسميته بالتدرب بين التلاميذ ، و هو أمر أحب تقديمه لكم لكن الوقت لا يسمح بذلك . المقصود منه هو السماح للتلاميذ الموهوبين بإعطاء شروحات و تفسيرات للآخرين و من ثم يكتشفون من وراء ذلك أن بفعلهم هذا إنما يزدادون في الفهم أكثر و أحسن . من الممكن فعلا أن نجني ثمارا مهمة و نتائج سارة تحت مراقبتنا .
مجموعات التعلم
يمكن أن نشتغل حول أنظمة تدعى بمجموعات التعلم . سوف لن أتطرق للموضوع من كل جوانبه بسبب تعقيده بعض الشيء . كل ما هنالك هو انه نظام لا بد من التيقن منه و نعرف أن كل تلميذ قد أحضر معه عمله المنجز و المعد سلفا . نشتغل وفق الشكل الذي يسمح للمجموعة بأن تصبح مشتركة في الأعمال المهيأة من طرف كل تلميذ على حدة . الاشتغال من خلال شبكة الموارد en réseau – من الممكن العمل عبر أنظمة بالشبكة . العمل بالشبكة أمر سهل . خذوا مثلا العمل بالشبكة في قسم يحتوي على صعوبة يوجد في المنطقة الليونية بفرنسا عمل قام به أحد طلابي . هناك بعض المهام المهتمة أساسا بالفرنسية و اجتياز مباراة في الكتابي لأننا اشتغلنا في هذا الموضوع ، توجد أسماء التلاميذ و توضع علامة حينما يتقنون المهمة المنجزة و يتم الاعلان عن النتيجة . امر سهل : « أنا لا أعرف إتقان هذا .. حسنا ، سيباستين .. المعلم يقدم لي المساعدة إذا لم ينجز سيباستين المهمة .. أما أنا فإني أعرف ماذا أفعل ، أضع علامة » . يعمل القسم على إنجاز لوحة القيادة بنفسه تكون محطة إنجازاته الشخصية . مازلنا هنا في وضعيات بعيدة عن التعقيد لاتمام المهمة . لقد هيأ أوري نظاما شبيه بهذا النوع من النظام خاصا بألوان أحزمة الجيدو . أي للرياضيات و للفرنسية و للتاريخ أحزمتها في الجيدو .. و اليوم أتذكر قسم فرناند أوري الذي كان فيه النزال للفوز بالحزام الأسود في الرياضيات . و المدهش في الأمر عند أروي هو ان التلميذ هو من يسعى طلبا في نيل الحزام الاكبر كما يحدث في الجيدو . يعني أنه ليس الأستاذ هو الذي يضعه في موضع الفشل بإلزامه تمرينا صعبا : يقول التلميذ في نفسه : « أشعر بأنني قادر و مستعد للمرور إلى المستوى الأعلى » . مازلت أتذكر هذا اليوم لأنه كان فعلا يوما مدهشا . كان تلميذ لا يتجاوز ثماني سنوات و سعى في طلب الحزام الأسود أي المستوى الأخير في الرياضيات في الابتدائي . هل سيتمكن من التوفيق ؟ هل سيحصل عل حزامه الأسود في الرياضيات أم لا ؟ و في ألاخير لم ينله . كل هذه الأمور كانت بواسطة « باستيل » صغير فقط . كل تلميذ يحمل معه قلم باستيل ملون أثناء كل مادة و في كل رائز . حينما يشعر التلاميذ بأنهم على استعداد فإنهم يستعملون قلم الباستيل الرائع ، ذو اللون الأسمى . نسجل الموارد بالشبكات ، نقوم بالتنظيم ، نصلح و نرمم قدر المستطاع ؛ لكن هذا الاصلاح وهذا الترميم لمن شأنه أن يجلب الحياة . و في ذات الوقت يسمح للجميع بأن يجدوا مكانتهم .
مجموعات ذوي الحاجة في أقسام مختلفة
ما يطلق على اسم مجموعة ذوي الحاجة أمره بسيط للغاية . لا يتم تحديد المجموعة باعتبار كون التلاميذ يتوفرون على نفس السن العمري أو القدرة على الانتقال إلى القسم الأعلى ، و لكن حسبما تشكل لديهم من الحاجيات المتشابهة في زمن معين بطريقة اصطناعية تقريبا . مثلا ، تلاميذ لا يعرفون تعلم الشعر ؛ لأنه لا وجود لتعلم الشعر في الصبغيات الوراثية : فنحن نتعلم الشعر حينما ندرسه . إن هذا الأمر صعب . أما أنا فإني لا أحسن تعلم الشعر . لا بد من التعرف على المؤشرات النحوية و التركيبية الأساسية ، ثم لا بد من البحث و التقصي عن الصور الذهنية و عن العديد من الأمور المعقدة . هناك آباء و أمهات يعرفون نظم الشعر لكن أغلبية التلاميذ لا تعرف الشعر . من الممكن إذن أن نتحدث مع أنفسنا و نقول : « حسنا ، فلنذهب جميعا لتعلم الشعر و دراستة . كيف ؟ .. أنا أفعل هكذا .. »
في حالة ما اصطدم التلاميذ بالتناسبية ، فذلك يرجع لصعوبة الانتقال او المرور إلى الاعداد الكسرية .. حسنا سوف أراجع هذه المادة مع التلاميذ . أصبحت التناسبية الآن قضيتي . بكل هدوء سأشتغل مدة نصف يوم حول الموضوع بحيث لا أهتم سوى بهذا الأمر : تعلم التناسبية . سنذهب لنتحاور مع حرفي مثلا و نلاحظ أن التناسبية لا تستعمل في القسم فحسب لغرض وضع التلاميذ في مواقف صعبة و ذلك بإعطائهم مسائل غبية ، لكن التناسبية موجودة في الحياة الاجتماعية . و لأنها تشبه المماراسات و أنها حينما نرغب في حساب نسبة مئوية للبنزين أو سماد الأرض فلا بد من القيام بحساب التناسبية . إن مجموعة ذوي الحاجة هدفها هو بكل بساطة تجميع التلاميذ في لحظة معينة بعيدا كل البعد عن انتماءاتهم إلى فئة من الفئات لكن الأهم هو أنهم يحتاجون لشيء مشترك يجمعهم في هذه اللحظة . أقول بكل وضوح – يحتاجون و كفى ؛ لا أعود إلى ما قلته بعد حين . مجموعة ذوي الحاجة هو أمر نسبي تقريبي و من الممكن أن لا يوجد تلاميذ بداخل المجموعة من هم بأمس الحاجة .
في أحد المهام التنشيطية التي قمت بها لعدة سنوات في اعدادية تجريبية بمدينة ليون و كان من الحظوة و الشرف الكبيرين أن تلاميذتها هم من يختارون عدد ساعات تعلمهم في كل صباح ، يختارون أساتذتهم ، موادهم التعلمية . يدونون نتائجهم على الحائط . بالطبع الأهداف – النواة كانت موجودة و كذلك التقويم الاعتيادي ، الخ ، إلا أن هذه الامور لا تستقيم بصورة حسنة . فمثلا نجد بعض التلاميذ لا يصلون باكرا إلى المدرسة في صبيحة ما ؛ لا يستطيعون التموقع في الدرس حينما يشعرون بالنقص و التفاهم مع الأستاذ . إذن بما أن الأقسام لا تزيد و لا تنقص و الكراسي لا تتمدد و تتضاعف بلا حد و الجدران لا تتحرك ، اضطر التلاميذ الذهاب عند أستاذ آخر .. و أقبلوا مسرعين قائلين لي : « انظر .. لكنني اليوم اكتشفت أمرا جديدا .. » إن العيوب و النقائص أيضا تساعد على كشف الجديد و المختلف بما في ذلك من عيب و خلل في تنظيم المجموعات . ليس من الضروري الغوص بعيدا و التعمق في مفهوم الجماعة le groupe و أن الجماعة تستوجب دوما البناء المحكم و النهائي . أحيانا تكون الجماعة مبنية كما ينبغي و إذا لم تكن كذلك ، نصحح المسار في مناسبة مقبلة . و لأنها ربما لم تبن كما ينبغي ، فإن الطفل الصغير سوف يتعلم منها أشياء أخرى . لقد سمعت أساتذة يقولون : « لا . لا قبل لنا بهذه الأمور و بهذه الطريقة لأننا نجهل من هم هؤلاء التلاميذ . من اللازم استخدام الروائز في البداية .. أرد عليهم فورا : « لن نستخدم الروائز في البداية . إنكم تعرفون بشكل عام ما هي الحاجيات . قدموا مقترحاتكم و افتحوا حوارا مع التلاميذ فيما بعد . سوف يجيبون : « بالنسبة لي ، لم يعجبني الأمر سواء أكان في منتهى السهولة أو في منتهى الصعوبة » . المهم هو ردود أفعالهم و حديثهم عن أمر ما . المهم هو مشاركتهم . لقد كانوا نشطاء ، استوعبوا أعمالهم في المدرسة . أقول كان بودهم أن يشعروا بأنهم على أحسن حال أثناء مزاولة العمل المقدم إليهم . سيكون التلاميذ مندمجين بصورة أفضل في المناسبة القادمة .
استعمال الموارد:
من الممكن أن نتحدث عن انفتاح المدرسة على المحيط . إن البيداغوجية الفارقية معناها هو أن نقبل أيضا بوجود أشياء يعجز المدرس عن تبليغها . تعدد انواع البيداغوجية هو أن نقبل كذلك بأن صديقا ، قريبا ، أحد الجيران ، باستطاعته القيام بتدريس أشياء كثيرة كما يحدث في المركز الاجتماعي ، أو دار الشباب ، أو نادي التنس .. باستطاعتهم تدريس أمور متعددة . هناك العديد من الموارد الاجتماعية طافحة بالامكانات التعلمية تدور حول المدرسة و لم يحن الوقت بعد استغلالها بالكامل . منذ خمس سنوات حتى يومنا هذا ، أنشأنا نظاما تضامنيا مع الثانويات في إطار ربع العالم Quart Monde و فتحنا باب الشغل لأناس ينتمون للجيل الثالث و لعاطلين عن العمل لمدة طويلة كلفوا خصيصا بمرافقة الأطفال إلى المكتبة أو شيئا من هذا القبيل .. لاحظنا أن حينما نمنح كمثل هذه الامكانات فإن النسيج التضامني يصبح غنيا بإمكانات التعلم العجيبة .
ليس القصد بطبيعة الحال التهرب أو التملص من مسؤوليتنا و إلقائها على الآخرين . فعلا إن فعل التعلم هو دائما نابع من مسؤوليتنا . إنما المقصود من ذلك هو رفع اليد عن désaisir . و من هنا أختم هذا الشوط بـ : الاجراءات المسؤولة عن تفعيل سير خط التعليم .
لا نزال لحد الساعة في حالة تشنج كوننا مسؤولين عن المنهاج الذي هو في الأساس منهاج تلقيني transmissive و نترك للفرد حرية العمل . طوبى للذين يمشون في الدرب ! و الأسوء للآخرين الذين يجرون ذيولهم من الخيبة ! وافرحتاه للمدرسة التي لا تعلم للتلاميذ كيفية المشي و السير ، لأنكم سوف ترون تقريبا لما لهذا من النتائج المتشابهة و مثله في الرياضيات ! من جهتي أقترح و انا جد متيقن كمسؤول عن المنهاج تاركا رفع اليد عن بعض المناهج . لا يعد الأمر نفيا لمهمتنا و لا تنقيصا من وظيفتنا و أهميتنا ، بل العكس هو الصحيح لأنني لست مسؤولا مطلقا عن تقديم الدروس . فأنا مسؤول عن تعلم التلميذ و مسؤول عن مساعدته و عن كيف يحصل التعلم لديه في أحسن الاحوال و الظروف بالرغم من انني لست الوسيلة المثلى للتعليم . هذا له أهمية كبيرة لأن عندما تتأرجحون بين مسؤولية المنهاج التعلمي و بين مسؤلية النهج او الطريقة ، فإنكم تتأرجحون و تغوصون في حقيقة الأمر في خضم البيداغوجية الفارقية .
الجدول 2 .4 تم أفراغه عن قصد ، لكن طبعا لا يجب ملء كافة الخانات . من الضروري التقدم بمهل و مع بعض الباستيل . ربما يجب التساؤل في قاعة الدرس بصفة جماعية : « ما هو الشيء الذي نستطيع فعله ؟ هل من استطاعة فيما يخص التناسبية » ، هل بمقدورنا تنظيم أليات الاشتغال الدياكتيكية المتنوعة ؟ هل نحن قادرون على تحقيق هدف « تعلم الشعر » بواسطة تنظيم مجموعة ذوي الحاجة ؟ ليس المقصود هو إنجاز كل الأشياء ولكن تحديد داخل هذا العدد الهائل من الامكانات المطروحة الأمر الذي يسمح لنا باستكمال معرفة سابقة و إتمامها بشكل جيد ، نحتضن هذا الأمر و نتضامن معه لكي نجعل منه أداة تخدم المجتمع . وفق هذا الجدول بالمعنى ذاته و من خلاله ، إنني على يقين بأننا سوف نقف على المؤهلات الرائعة الموجودة لدى هؤلاء التلاميذ شريطة ان نقبل شراكتهم و مساهمتهم .
عدل سابقا من قبل مبشور في 23/5/2011, 14:13 عدل 2 مرات (السبب : توضيب)
