تقويم الكفايات من خلال وضعيات معقدة1
فرنسوا – ماري جيرار ، BIEF مكتب الهندسة في التربية و التكوين
بسيكوبيداغوجي ، تقلد أدوارا كمدرس في الابتدائي و الجامعي او لا ، باحث ، مكون الكبار ، صاحب عدة مؤلفات ، فرنسوا – ماري جيرار هو مدير تقني لمكتب BIEF . مهتم بالأساس بكل الاشكاليات المرتبطة بالتقويم ( تقويم المشروعات ، النظم ، الكفايات ،الخ ) و أجراة المشاريع التربوية المبنية على المقاربة بالكفايات بالنسبة للأنظمة التربوية التي تبنت المقاربة بالكفايات ، من الضروري القيام بتقويم لمكتسبات التلاميذ الذين يأخذون بعين الاعتبار هذه الكفايات .
استعمال وضعيات معقدة مؤدية إلى منتوج التلميذ ، منتوج بنفسه معقد ، يفتح طريقا مهما في هذا الصدد .
الاعداد ، الاستعمال و الصلاحية لهذه الوضعيات التقويمية تطرح عدة مشاكل من الممكن تجاوزها عبر تعريف دقيق للبرامترات المشتركة لجميع الوضعيات المتصلة بكفاية ما ، عن طريق تعريف للمعايير المستلقة و بواسطة تدبير معلقن للمؤشرات .
ضرورة و صعوبات
هدف المقاربة بالكفايات هو جعل التلاميذ قادرين على موبلة معارفهم و مهاراتهم لحل وضعيات – مسائل ( لوبطريف ، 1994 ؛ روي ، 1996 ؛ بيرينو ، 1997 ؛ دو كيتل ، 2000 ؛ روجيرز ، 2000 ؛ لوجندر ، 2001 ؛ جوناريت ، 2002 ).
في هذا المنظور ، أدوات تقويم مكتسبات التلاميذ لا يمكنها الاكتفاء بأخذ عينة من المحتويات و / او الأهداف الاجرائية ، لكن تقترح وضعية أو عدة وضعيات معقدة ، منتمية لعائلة من الوضعيات المحددة من طرف الكفاية ، و التي تتطلب من جهة التلميذ منتوجا معقدا بدوره لحل الوضعية ( بيكير ، 2002 ؛ روجيرز ، 2004 ، كاريت ، ديفرانس و كاهن ، 2003 ؛ سكالون ، 2004 ؛ دو كيتل و جيرار ،2005 ؛ جيرار – BIEF ،2008 ؛ طارديف ، 2006 ) .
الاعداد ، الاستعمال و الصلاحية لمثل هذه الأدوات لا يخلو من صعوبات ( دو كيتل و جيرار ،2005 ) :
• النظرية الكلاسيكية للنقاط أو النظريات المجيبة عن السؤال بنيت في أكبر جزء منها على مسلمة توزيعية عادية للنتائج و على البعد الواحد لما هو مقيس ، الأمر الذي ينسجم قليلا مع تقويم عبر وضعيات معقدة تستوجب من التلاميذ منتوجا معقدا في حد ذاته و مرنا ، غير مختزل في طريقة واحدة و وحيدة و لا في منتوج واحد و أوحد ؛
• تكافوء الوضعيات ، انتماؤها لنفس عائلة الوضعيات ، لا يبدو هذا التكافؤ واضحا لا أثناء بناء الوضعيات و لا من اجل المصادقة عليها ، و لا سيما أنه امام بعض المشاكل ، ليس هنالك خوارزمية للحل . و لهذا السبب ما تكون الوضعية معقدة و تستلزم كفاية حقيقية لتتمكن من حلها ، كفاية تحلل الوضعية ، تحقق و تجند الموارد المناسبة و تمفصلها فيما بينها بشكل غير معهود ، وضعية منتظمة و سريعة الزوال و غالبا ما تتوجه نحو كل فرد باسمه .
مقتضيات الصلاحية و موثوقية اختبارات التقويم تفرض الأخذ بعين الاعتبار تمثيلية العينات للأسئلة نسبة لعالم المرجعية ، سواء بالرجوع لعدد الأسئلة أو التغطية من حيث الكيف لمختلف فروع عوالم المرجعية . في حالة الوضعيات المعقدة ، هذه التمثيلية من المستحيل احترامها تقريبا في النطاق حيث لا نستطيع بآدب و لياقة تقديم للتلاميذ سوى وضعية أو وضعيتين معقدتين للحل ، بمعنى اعتبار هل التلميذ قادر أم لا على حل جميع وضعيات عائلة الوضعيات ؛أخيرا ، لو كان التقويم عبر الوضعيات المعقدة هو العنصر الملائم الوحيد في إطار نظام تربوي مندرج في رؤية المقاربة بواسطة الكفايات ( روجريس ،2004 ) ، فإنه ليس من السهل الانتقال من الحفظ عن ظهر قلب أو التطبيق الميكانيكي إلى حل المسائل ، و لاسيما ان هذا الأخير يحمل معه طرقا و مسالك أخرى في التصحيح و إيصال المعلومة ، و انه لا يقدم نفس الطابع من المشروعية كالاختبارات الكلاسيكية حيث الجواب الموضوعي – الكذوب يؤدي فقط في أغلب الأحيان إلى الانتقاء .
لا يجب أن تحد هذه الصعوبات من إعداد و استعمال لمثل هذه الادوات التقويمية لمكتسبات التلاميذ . بالفعل ، الخاصية الأولى لأداة تقويمية يجب أن تكون ملائمة بالنسبة للنظام الذي تندرج فيه الأداة . ما فائدة في القول أننا نريد إنماء الكفايات إذا كان تقويم المكتسبات ، سواء أكان تكوينيا أو إشهاديا ، لا يتأسس إلا على التحكم في معرفة مستعادة و / او في المهارات المنعزلة ، و ذلك مهما كانت نتيجة سبق الأدوات المستعملة ؟
عكسيا ، سيكون من العبث محاولة تقويم المكتسبات المدرسية بواسطة الوضعيات المعقدة إذا لم يكن حل المسائل قد خضع قبل كل شيء لتعلم ممنهج ، سواء كان مستمرا او آنيا . إن هذه الملاحظة جد مهمة : أي ألية تقويمية للكفايات بواسطة الوضعيات المعقدة من الواجب عليها أولا التيقن من أن التلاميذ تعلموا حقيقة حل الوضعيات المنتمية لعائلة من الوضعيات المستهدفة .
من النادر مع ذلك هي الأوقات التي يواجه فيها التلاميذ – في إطار تعلم ، مع كل التعديل الذي يقتضيه ذاك التعلم – وضعيات معقدة مصحوبة بعمل ممنهج في تحليل الوضعية ، تقديم فرضيات الحل ، التعرف على الموارد المناسبة ، التجنيد و استخدام هذه الموارد لحل الوضعية . الكل يحدث كأنما المدرسون يعتبرون أن انطلاقا من تعلم الموارد فحسب ، بإمكان التلاميذ التعلم من ذواتهم معرفة أي الموارد أنسب في الوضعية ، و موبلتها و دمجها في نهج معقد ، بيد اننا ندرك منذ عهد بعيد أن البعض يعرف كيف يشتغل خارج المدرسة و ان المدرسة لا تفسر ذلك للآخرين ( بورديو و باسرون ، 1970 )
إن استخدام أدوات التقويم المبنية على أساس الوضعيات المعقدة لا يؤدي سوى أن نلاحظ ان التلاميذ لا يعرفون حل هذه الوضعيات . تقويم الكفايات بواسطة الوضعيات المعقدة لا يمكنه ان يحصل إلا إذا تحقق مسبقا تعلم ممنهج لهذا الصنف من الحل . بشكل منطقي واضح ، من الضروري فضلا عن ذلك ان تكون الوضعيات المقترحة أثناء التقويم أكثر سهولة من الوضعيات المقترحة أثناء التعلم .
2 . منهجية إعداد الاختبارات
في طلب من طرف مقدمي المال المهتمين بالتربية ، سواء كانوا متعددي الجنسيات ( البنك العالمي ، الينونسكو ، اليونيسيف ..) أو الوطنية ( USAID2 , EFD,CTB ) ، إن مكتب BIEF يرافق وفق هذا المعنى مشروعات الدول ( الجزائر ، بلجيكا ، بنين ، دجيبوتي ، اسبانيا ، لبنبان ، لوكسمبورغ ، مدغشقر ، المغرب ، موريتنانيا ، سويسرا ، فانوطي ..) ، منذ السنة الأولى للتعليم الأساس إلى آخر السنة من الاعدادي ، لكن أيضا في مستوى التكوين الأولي و المستمر للمدرسين و للمفتشين ، أو في التكوين المهني .
إذا كان تسييق الأدوات و الوسائل هو انشغال مهم و أولي ، فإن المسلك الميتودولوجي المقترح من طرف BIEF في شموليته هو نفس المسلك أيا كان ميدان العمل ( روجريز ، 2004 ؛ جيرار – 2008 ) :
• جماعة من المدرسين و / او من المفتشين تحدد الكفايات المستهدفة في آخر المرحلة او السنة ، بحجة كفايتين أو أربع كفايات في كل مادة و هدفا ختاميا إدماجيا ( روجريز ، 2000 ) ؛
• مثال للكفاية الأساسية ، في الكيمياء ، للسنة 9 من التعليم الأساسي – لبنان
• أمام وضعية – مسألة ، وضعية جديدة و دالة ، مرتبطة باستعمال الكواشف les réactifs و مواد كيماوية و أثرها على البيئة ، يكون التلميذ قادرا على تحديد المشكل و اقتراح حلا ملائما لهذا المشكل مستدعيا في ذلك معارفه الخاصة بـ : الذرة ، التضنيف ، الارتباطات الكيماوية ، الكهرباء الكيماوية ، الكيمياء العضوية و الكيمياء و البيئة .
•
• مثال للكفاية الأساسية ، في اللغة الفرنسية شفويا ( اللغة الثانية في التعليم ) ، للقسم 6 بالتعليم الأساسي – موريطانيا
• إنتاج في وضعية دالة بالنسبة للتلميذ حكاية شفوية منسجمة ، محترما فيها تتابع الأحداث ، و مدمجا وصف بعض العناصر للسياق مع تفسير على الأقل حدثا .
• يربطون بكل كفاية الموارد ( المعارف و الدرايات ) التي من الممكن موبلتها أثناء الاشتغال و التفعيل ؛
• يعدون وضعيتين أو ثلاث وضعيات تبين بوضوح عائلة الوضعيات القابلة للحل من طرف التلميذ المتحكم في الكفاية . هذه طريقة براكماتية : يتساءل المصممون عن ما هي الوضعيات الملموسة التي تسمح بإقامة الدليل و من تم الاشهاد على التحكم في الكفايات المستهدفة . على أساس هذه الوضعيات الملموسة ، يستخرجون البرامترات لعائلة من الوضعيات ، بمعنى العناصر و المكونات المشتركة لجميع وضعيات العائلة . هذه البرامترات تهم عالم المرجعية بتعابير الموارد ، النوع و عدد الاسنادات ، نوع المهمة المنتظرة ، شروط الانجاز ، نوع المعايير لتقويم الانتاج .. بحيث يتم السماح لمصممين آخرين تحضير وضعيات جديدة ، يمكن اعتبارها كوضعيات متكافئة .
• مثال ( غير تام ) لبرامترات عائلة من الوضعيات للكفاية الأساسية ، في مادة الكيمياء ، للقسم 9 بالتعليم الأساسي – لبنان عالم المرجعية بتعابير الموارد المعدة للتجنيد :
• المعارف : مكونات الذرة ، تصنيف العناصر ، التفاعلات الكيماوية ، قواعد و معادلات ، حلول ، الهيدروكاربون ، البولييمر ، الثلوث ..
• الدرايات : استثمار مختلف أنواع الاسناد ، فرز المعلومات ، معالجتها ؛ تحليل ؛ استقراء ؛ التواصل كتابيا ؛ رسم منحنيات ، رسومات ..، إنجاز أنشطة تجريبية مستعملا بروتوكولا .
• معارف حسن التواجد : اتخاذ سلوك إيجابي إزاء المحيط و البيئة ، امتلاك الحس النقدي ، الحصول على الاستقلالية .
نوع الوضعيات :
وضعية – مسألة مرتبطة بالحياة اليومية ، بالبيئة او الصناعة ، الثلوث ، انجراف التربة ، التغذية ، البوليميرس ، الخ.
نوع المهمة المنتظرة :
تحديد مشكل ، استثمار وثيقة ، جدول .. ، معالجة نتائج و خلاصات تجريبية ، حل مسألة .
ظروف الانجاز :
الزمن : 30 دقيقة
العمل الفردي في القسم او في المختبر
المعايير المستعملة لتقويم الانتاج
أ- المعايير الحد الادنى :
1 ) – ملاءمة إنتاج التلميذ مع الوضعية
2) – الاستعمال السليم للموارد
3) – الانسجام إنتاج التلميذ
ب- معيار الاتقان :
4)- جودة نقديم منتوج التلميذ .
• بناءا على هذه البرامترات ، يتم إعداد اختبارات التقويم بمراعاة من جانب على جعل الوضعيات تحترم برامترات عائلة الوضعيات و ينظر إليها كوضعيات متكافئة فيما بينها و من جانب آخر العمل على جعل القاعدة المسماة بـ الثلثين deux tiers تحظى بالاحنرام ( دو كيتل ، 1996 ؛ روجيرز ، 200 ) – هذه القاعدة قوامها يكمن – أثناء إعداد الاختبار – في أن تضمن للتلميذ التوفر على الأقل ثلاث مناسبات مستقلة لمراقبة كل معيار على حدة و – أثناء التصحيح - النظر إلى أن معيارا قد تم التحكم فيه إذا كانت مناسبتين من ثلاث على الأقل إيجابية ؛
معايير التقويم وضعت مفصلة بالنسبة لكل وضعية على شكل مؤشرات indicateurs على أساسها يتم تحضير سلم التنقيط متوخين قبل كل شيء تحديد متى يمكن اعتبار المعيار قد نال درجة التحكم ؛
كل وضعية تقويمية تخضع مسبقا للتجربة من قبل التلاميذ ، أساسا لأغراض التعديل ، ثم بعد ذلك يتم تجريبها داخل عينة كبيرة من التلاميذ لأجل إضفاء عليها صبغة المصداقية الامبيريقية ؛
بجانب هذه الاختبارات « الكفائية » المتأسسة حول الوضعيات المعقدة ، اختبارات « الموارد » المشابهة للاختبارت الكلاسيكية يتم تحضيرها أيضا من أجل الرفع من مقبولية التقويم و الزيادة في المعنى : إذا لم يقدر التلميذ على حل وضعية معقدة ، من المؤكد معرفة هل يرجع ذلك الامر لكونه لم يتحكم في الموارد المعدة للتجنيد أم أنه غير قادر أبدا عن تجنيدها و لا عن دمجها لحل وضعية – مسألة .
3 . بعض المراحل - المفتاح
1. 1 . تعريف لبرامترات عائلة من الوضعيات
يعد هذا العمل مهما لأنه يجيز تحديد بطريقة ملموسة و دقيقة ما هي عائلة الوضعيات المستهدفة من طرف الكفاية . تبعا لطبيعتها يتحدد بقوة مصداقية الدليل المباشر الذي سوف يتحقق انطلاقا من وضعية او وضعيتن تقويميتن حول التحكم في الكفايات .
جودة هذا الدليل المباشر متعلق ليس فقط بدقة البرامترات لعائلة من الوضعيات المرتبطة بها ، لكن أيضا أثناء فترة التكوين : كلما تأخرنا في عملية التكوين ، كلما استوجبت دقة البراماترات بان تكون كبيرة و مستفيضة .
3 .2 e]]تعريف معايير التقويـم[/b]
معايير التقويم هو أحد البرامترات الأساسية لعائلة من الوضعيات لأنه من خلال هذه المعايير ما يجعل كل الوضعيات المتعلقة بالكفايات تخضع للتحليل . المعيار هو رؤية أو نظرة نتموقع بموجبها لتقويم موضوع ، خاصية منتظرة من هذا الموضوع . لا بد للمعايير أن تسمح بتقويم منتوج التلميذ ، بمعنى « استخراج القيمة » ( e-valuere ( . من الضروري أن تكون هذه المعايير مستقلة فيما بينها لكي لا نقوم نفس الشيء مرتين . ( و بالتالي حتى لا نعاقب مرتين نفس خطأ التلميذ ).
هكذا ، تلميذ « خارج الموضوع » لا يمكنه معاقبته إلا مرة واحدة ، من خلال معيار « الملاءمة » ( مطابقة المنتوج للوضعية ) . من المستحسن تقويم منتوجه بمعايير أخرى – مثلا تصحيح الأخطاء الإملائية - ، بالرغم من « ابتعاده عن الموضوع » . سيكون هذا التلميذ بوجه الاحتمال في موضع الفشل ، لأنه ما حقق معيارا حد أدنى ، لكن على الأقل ما نجح فيه يجب الاعتراف به .
بلا شك من المستحيل و عديم الفائدة اقتراح لائحة من المعيايير التي تكون ملائمة و تامة لجميع المواد التعليمة و لكل المستويات . بالمقابل ، من الممكن تعيين – بشكل غير كامل – بعض المعايير نتخذها كمرجعية ( انظر أيضا روجيرز ، 2004 ) :
• الملاءمة ، او مطابقة الانتاج للوضعية ( و خاصة للتعليمة ) : « هل يقوم التلميذ فعلا بما هو مطالب به ؟ ألم يكن بعيدا عن الموضوع ؟ » ؛
• التصحيح أو الاستعمال السليم للمفاهيم و أدوات المادة : « هل ينجز التلميذ عمله بطريقة صحيحة ؟ » ، رغم ان هذا ليس هو
• المطلوب ( كتابة صحيحة ، استعمال صحيح لتقينات الحساب ، دقة علمية في التعليل .. ) ؛
• الانسجام ، يعني استعمال لطريقة منطقية بدون تناقض داخلي ( رغم أن هذا لا يعتبر ملائما ) ، الاختيار المناسب للأدوات ،
ترابطاتها المنطقية ، وحدة المعنى للانتاج ؛
• الكمالية ، او خاصية الجواب التام ، لهذا من الممكن تحديد ما هو الجواب التام و الكامل .
• جودة اللغة ، بالنسبة للمواد غير الأدبية ؛
• جودة تقديم الانتاج ، لورقة التلميذ ؛
• المنفعة الاجتماعية او عمق المقترحات المتلقاة ، مثلا في تحليل القضايا الاجتماعية ، التاريخية ، الجيوسياسية ، البيئية .. ؛
• أصالة الانتاج ، بالأخص في المواد الادبية او الاجتماعية ؛
• ...
تندرج لائحة المعايير دائما من اختيار يقام انطلاقا من أهداف أصحاب التقويم ( و من أنظمتهم التربوية ) ، من الاشارات القوية التي يتمنون إبرازها ، متخذين بعين الاعتبار خصوصية كل مادة و كل مستوى . لا توجد لائحة مثالية من المعايير التي تفرض بشكل مطلق . معايير أخرى من المكن استعمالها ، بقواعد و تقنيات مغايرة ، لكن من اللازم دائما التأكد من ان المعيار يتصف بالملاءمة إزاء الكفاية و فحص استقلالية المعايير فيما بينها .
هذا التصريح بغياب نموذج مثالي و مطلق للمعايير لا يتناقض أبدا مع الجهوذ المشروعة من أجل توحيد المعايير على مستوى الدول . على سبيل المثال ، الشركاء اللبنانيون لـ BIEF الذين أعدوا نظاما تقويميا جديدا مبني على المقاربة بالكفايات أرادوا إحراز أكبر الانسجام الممكن بين المواد و في ظلها يتم اختيار المعايير بينما هذا المشروع ينطبق على جميع المواد طيلة الشهور الأولى للتمدرس . في سياق عالمي ، إن تكافؤ الدبلومات يتطلب أيضا توحيد معايير التقويم .
3 . 3 التعريف و تدبير المؤشرات .
التقويم المحكي معقد : لا يجب تعقيده أكثر مما لا يجوز . كل أحد واع بهذا الامر ، و الكل يروم في آخر المطاف حول مؤشرات و ما نقرر العمل به اتجاه هذه المؤشرات .
إذا كان المعيار يتصف بالعمومية و التجريد ، فإن المؤشر هو سياقي و ملموس . فهو الذي – في منتوج التلميذ – يحمل المعلومة بصدد التحكم في الكفاية . أمام هذا الوضع ، فالمؤشر لا يمنح أبدا سوى إشارة . أحد المخاطر ، مرارا ما نلاحظه ، هو إعطاء للمؤشر قيمة أكثر مما لا يتوفر عليه .
ما نعمل على تقويمه ، هو التحكم في المعيار ، و ليس التحكم في المؤشر . هذا الاخير لا يعد إلا عنصرا من ضمن عناصر أخرى يجيز للمقوم بتثمين ، بالحكم على درجة التحكم في المعيار .
المؤشر لا يجب عليه أبدا أن يكون « مؤشر حد أدنى » الذي يجب مطلقا أن يكون حاضرا ليقرر في مدى تحكم المعيار . المؤشر لا يعمل سوى بإعطاء إشارة . بعض المؤشرات هي بطبيعة الحال مهمة جدا بالنسبة لغيرها ، لكن هذا لا يفرض أبدا بان نجعلها ضرورية من اجل الاشهاد على نجاح معيار ( و من ثمة على نجاح الكفاية ، كفاية المادة ، و كفاية المرحلة .. ) .
القضية المهمة هي كيف ننتقل من فرز و تحليل المؤشرات إلى تثمين و استحسان المعيار .. لا وجود بدون شك لأي جواب مفضل و وحيد . لا بد مع ذلك تجنب الافضاء إلى نظام غير عملي ، لأنه يصعب جدا تدبيره من طرف المصححين . لو استوجب عليهم طيلة الوقت الرجوع إلى شبكاتهم التصحيحية ، إلى سلم نقطهم ، من الممكن التيقن بسرعة ، أنهم سوف لن يفعلوا ذلك .. و سينتهون بالرجوع إلى التقويم الكلاسيكي .
أوضحت لنا التجربة أن مهمة تصحيح الاختبارات المؤلفة من الوضعيات المعقدة هي عملية صعبة و تبقى متأثرة بقوة بالشخصية ، بالقيم و بتاريخ المصححين . أثناء التصحيح الاختبارت الكلاسيكية المتكونة من الأسئلة ، يكفي – في أغلب الاحيان – ملاحظة فيما إذا كان الجواب صحيح ام غير صحيح . ثم نقوم بجمع عدد النقط الممنوحة لكل سؤال صائب للحصول على النقطة النهائية . المعيار الوحيد المستعمل ، بشكل أقل أكثر تضمينا ، هو « دقة و صواب النتيجة » و جواب كل سؤال يمكن تقويمه بطريقة منعزلة . التقويم المحكي لمنتوج معقد يتطلب من جهة المصححين نوعا من الثورة الثقافية في طريقة اعتبار أوراق التلاميذ .
و لا سيما ، انه قد لاحظنا صعوبة المصححين في الحفاظ على استقلالية المعايير . يقبلون بسهولة استعمال معايير تحمل أبعادا مختلفة و مغايرة ، لكن هذا الاستخدام ليس دائما مناسبا و منسجما حيث في النطاق أنه ليس دوما هو نفس المعيار الذي يطبع . إن « منطق » أغلبية المصححين هو ، مع الآسف ، الاهتمام بما يعاقب التلميذ ، بينما المنطق المحكي critériée للتقويم ، و بالاخص بتعابير الأشهاد و الدبلوم ، يجب ان يولي عكس ذلك اهتماما بنجاح التلاميذ ( جيرار – BIEF 2008 )
هذا العمل المنصب على تحديد و تدبير المؤشرات هو عمل أساسي و مهم ، لأنه يسمح بتعديل المقتضيات المنتظرة في إطار المقاربة بالكفايات . بالفعل ، إذا كانت المقاربة بالكفايات الأساسية تتابع بشكل واضح أهداف الانصاف ، فإنها وضعت العارضة عاليا جدا بتعابير البيداغوجية :
• من جانب ، إنها تتموضع في مستويات صنافية taxonimiques عالية جدا : الموبلة و حل المسائل هما المستويان الكبيران لصنافة العمليات المعرفاتية المقترحة من طرف دينو D’Hainaut (1986 ) ؛
• من جانب آخر ، إنها تقيم عتبة مرتفعة للنجاح و السبب – في تطبيقها الحصري – انها تؤدي ان لا تعتبر بان كفاية قد استحكمت إلا عندما يتم الاستحكام في باقي المعايير الحد الادنى كلها ، النجاح في مادة تعلمية كونه مرتبطا بتحكم جميع الكفايات و النجاح في السنة او مرحلة دراسية لا بد من ان ينبني على النجاح في كل المواد .
• في النهاية ، بينت لنا التجربة أن المصممين للوضعيات لديهم في الغالب ميل نحو إعداد وضعيات اكثر تعقيدا ، بل أكثر صعوبة ، مما ينبغي التوفر عليه في برامترات عائلة الوضعات .
من الضروري إذا بعض المرونة في جهة ما . يمكن تفعيل ذلك أساسا أثناء تعريف المؤشرات و أثناء تدبيرها المعلن بداخل سلم التنقيط و المستعمل بطريقة ملموسة في وقت التصحيح . ليس المقصود هو ان نكون متسامحين ، لكن نحدد عتبات النجاح بشكل مرن – ليس الكمال أو الخلو من العيب هو المبحوث عنه – و نوجه عملية التصحيح – و خاصة أثناء الاشهاد – نحو تثمين ما تم النجاح فيه عوض إنزال العقاب على ما تم الاخفاق فيه .
خاتمة
بالنسبة للبلدان التي قيدت أنظمتها التربوية في منظور المقاربة بالكفايات ، فإن تقويم المكتسبات المدرسية بواسطة الوضعيات المعقدة هو الملائم الوحيد لأنه هو الوحيد الذي بإمكانه إثارة موبلة و إدماج الموارد لحل المسائل .
حتى بداخل منظور تكويني على وجه الحصر ، فإن استخدام الوضعيات المعقدة يسمح بتحسين إلى أبعد حد تشخيص الصعوبات و ذلك بالتمكن و معالجة المعلومات ليس فقط حول التحكم الآني للأهداف الخاصة و النوعية ، لكن أيضا حول موبلتها و إدماجها في حل المسائل . الإعداد ، الاستعمال و التصحيح لمثل هذه الاختبارات يقدم مع ذلك مجموعة من الصعوبات التي تتطلب مزيدا من الأعمال الكثيرة لكي تجد كافة الحلول .
أصل الصعوبات الرئيسية مرتبط :
• بالتعريف الواضح و الدقيق لبرامترات عائلة الوضعيات لضمان أحسن تكافؤ ممكن لمختلف الوضعيات المعقدة ، بالرغم من أن هذا التكافؤ لن يكون شاملا أبدا ؛
• بالتعريف لمعايير التقويم التي يجب أن تكون في آن واحد ملاءمة و مستقلة ؛
• بالتعريف للمؤشرات و أشكالها في التدبير لتثمين المعايير داخل نظام يكون مناسب و عملي في نفس الوقت
• بعملية تصحيح إنتاجات التلاميذ و بتثمين معايير تحتم من جانب المصححين النزاهة و التخلي عن ممارستهم الاعتيادية و كذا إقامة عمل خاص من اجل تقليص سوء التفاهم بين المتخاطبين .
• هذه الصعوبات الحقيقية لا تمنع في إعداد و تحضير اختبارات بواسطة وضعيات معقدة . إنها تدعو للحيطة و الحذر و البحث عن الحلول .
1 . جيرار ، F.-M (2010) ، التقويم من خلال الوضعيات المعقدة ، في G. BAILLAT., NICOLAT & G. ULMA ( Dir) . تكوين المدرسين في أوروبا ، بروكسيل : كتاب ، صفحة 231 – 241 .
فرنسوا – ماري جيرار ، BIEF مكتب الهندسة في التربية و التكوين
بسيكوبيداغوجي ، تقلد أدوارا كمدرس في الابتدائي و الجامعي او لا ، باحث ، مكون الكبار ، صاحب عدة مؤلفات ، فرنسوا – ماري جيرار هو مدير تقني لمكتب BIEF . مهتم بالأساس بكل الاشكاليات المرتبطة بالتقويم ( تقويم المشروعات ، النظم ، الكفايات ،الخ ) و أجراة المشاريع التربوية المبنية على المقاربة بالكفايات بالنسبة للأنظمة التربوية التي تبنت المقاربة بالكفايات ، من الضروري القيام بتقويم لمكتسبات التلاميذ الذين يأخذون بعين الاعتبار هذه الكفايات .
استعمال وضعيات معقدة مؤدية إلى منتوج التلميذ ، منتوج بنفسه معقد ، يفتح طريقا مهما في هذا الصدد .
الاعداد ، الاستعمال و الصلاحية لهذه الوضعيات التقويمية تطرح عدة مشاكل من الممكن تجاوزها عبر تعريف دقيق للبرامترات المشتركة لجميع الوضعيات المتصلة بكفاية ما ، عن طريق تعريف للمعايير المستلقة و بواسطة تدبير معلقن للمؤشرات .
ضرورة و صعوبات
هدف المقاربة بالكفايات هو جعل التلاميذ قادرين على موبلة معارفهم و مهاراتهم لحل وضعيات – مسائل ( لوبطريف ، 1994 ؛ روي ، 1996 ؛ بيرينو ، 1997 ؛ دو كيتل ، 2000 ؛ روجيرز ، 2000 ؛ لوجندر ، 2001 ؛ جوناريت ، 2002 ).
في هذا المنظور ، أدوات تقويم مكتسبات التلاميذ لا يمكنها الاكتفاء بأخذ عينة من المحتويات و / او الأهداف الاجرائية ، لكن تقترح وضعية أو عدة وضعيات معقدة ، منتمية لعائلة من الوضعيات المحددة من طرف الكفاية ، و التي تتطلب من جهة التلميذ منتوجا معقدا بدوره لحل الوضعية ( بيكير ، 2002 ؛ روجيرز ، 2004 ، كاريت ، ديفرانس و كاهن ، 2003 ؛ سكالون ، 2004 ؛ دو كيتل و جيرار ،2005 ؛ جيرار – BIEF ،2008 ؛ طارديف ، 2006 ) .
الاعداد ، الاستعمال و الصلاحية لمثل هذه الأدوات لا يخلو من صعوبات ( دو كيتل و جيرار ،2005 ) :
• النظرية الكلاسيكية للنقاط أو النظريات المجيبة عن السؤال بنيت في أكبر جزء منها على مسلمة توزيعية عادية للنتائج و على البعد الواحد لما هو مقيس ، الأمر الذي ينسجم قليلا مع تقويم عبر وضعيات معقدة تستوجب من التلاميذ منتوجا معقدا في حد ذاته و مرنا ، غير مختزل في طريقة واحدة و وحيدة و لا في منتوج واحد و أوحد ؛
• تكافوء الوضعيات ، انتماؤها لنفس عائلة الوضعيات ، لا يبدو هذا التكافؤ واضحا لا أثناء بناء الوضعيات و لا من اجل المصادقة عليها ، و لا سيما أنه امام بعض المشاكل ، ليس هنالك خوارزمية للحل . و لهذا السبب ما تكون الوضعية معقدة و تستلزم كفاية حقيقية لتتمكن من حلها ، كفاية تحلل الوضعية ، تحقق و تجند الموارد المناسبة و تمفصلها فيما بينها بشكل غير معهود ، وضعية منتظمة و سريعة الزوال و غالبا ما تتوجه نحو كل فرد باسمه .
مقتضيات الصلاحية و موثوقية اختبارات التقويم تفرض الأخذ بعين الاعتبار تمثيلية العينات للأسئلة نسبة لعالم المرجعية ، سواء بالرجوع لعدد الأسئلة أو التغطية من حيث الكيف لمختلف فروع عوالم المرجعية . في حالة الوضعيات المعقدة ، هذه التمثيلية من المستحيل احترامها تقريبا في النطاق حيث لا نستطيع بآدب و لياقة تقديم للتلاميذ سوى وضعية أو وضعيتين معقدتين للحل ، بمعنى اعتبار هل التلميذ قادر أم لا على حل جميع وضعيات عائلة الوضعيات ؛أخيرا ، لو كان التقويم عبر الوضعيات المعقدة هو العنصر الملائم الوحيد في إطار نظام تربوي مندرج في رؤية المقاربة بواسطة الكفايات ( روجريس ،2004 ) ، فإنه ليس من السهل الانتقال من الحفظ عن ظهر قلب أو التطبيق الميكانيكي إلى حل المسائل ، و لاسيما ان هذا الأخير يحمل معه طرقا و مسالك أخرى في التصحيح و إيصال المعلومة ، و انه لا يقدم نفس الطابع من المشروعية كالاختبارات الكلاسيكية حيث الجواب الموضوعي – الكذوب يؤدي فقط في أغلب الأحيان إلى الانتقاء .
لا يجب أن تحد هذه الصعوبات من إعداد و استعمال لمثل هذه الادوات التقويمية لمكتسبات التلاميذ . بالفعل ، الخاصية الأولى لأداة تقويمية يجب أن تكون ملائمة بالنسبة للنظام الذي تندرج فيه الأداة . ما فائدة في القول أننا نريد إنماء الكفايات إذا كان تقويم المكتسبات ، سواء أكان تكوينيا أو إشهاديا ، لا يتأسس إلا على التحكم في معرفة مستعادة و / او في المهارات المنعزلة ، و ذلك مهما كانت نتيجة سبق الأدوات المستعملة ؟
عكسيا ، سيكون من العبث محاولة تقويم المكتسبات المدرسية بواسطة الوضعيات المعقدة إذا لم يكن حل المسائل قد خضع قبل كل شيء لتعلم ممنهج ، سواء كان مستمرا او آنيا . إن هذه الملاحظة جد مهمة : أي ألية تقويمية للكفايات بواسطة الوضعيات المعقدة من الواجب عليها أولا التيقن من أن التلاميذ تعلموا حقيقة حل الوضعيات المنتمية لعائلة من الوضعيات المستهدفة .
من النادر مع ذلك هي الأوقات التي يواجه فيها التلاميذ – في إطار تعلم ، مع كل التعديل الذي يقتضيه ذاك التعلم – وضعيات معقدة مصحوبة بعمل ممنهج في تحليل الوضعية ، تقديم فرضيات الحل ، التعرف على الموارد المناسبة ، التجنيد و استخدام هذه الموارد لحل الوضعية . الكل يحدث كأنما المدرسون يعتبرون أن انطلاقا من تعلم الموارد فحسب ، بإمكان التلاميذ التعلم من ذواتهم معرفة أي الموارد أنسب في الوضعية ، و موبلتها و دمجها في نهج معقد ، بيد اننا ندرك منذ عهد بعيد أن البعض يعرف كيف يشتغل خارج المدرسة و ان المدرسة لا تفسر ذلك للآخرين ( بورديو و باسرون ، 1970 )
إن استخدام أدوات التقويم المبنية على أساس الوضعيات المعقدة لا يؤدي سوى أن نلاحظ ان التلاميذ لا يعرفون حل هذه الوضعيات . تقويم الكفايات بواسطة الوضعيات المعقدة لا يمكنه ان يحصل إلا إذا تحقق مسبقا تعلم ممنهج لهذا الصنف من الحل . بشكل منطقي واضح ، من الضروري فضلا عن ذلك ان تكون الوضعيات المقترحة أثناء التقويم أكثر سهولة من الوضعيات المقترحة أثناء التعلم .
2 . منهجية إعداد الاختبارات
في طلب من طرف مقدمي المال المهتمين بالتربية ، سواء كانوا متعددي الجنسيات ( البنك العالمي ، الينونسكو ، اليونيسيف ..) أو الوطنية ( USAID2 , EFD,CTB ) ، إن مكتب BIEF يرافق وفق هذا المعنى مشروعات الدول ( الجزائر ، بلجيكا ، بنين ، دجيبوتي ، اسبانيا ، لبنبان ، لوكسمبورغ ، مدغشقر ، المغرب ، موريتنانيا ، سويسرا ، فانوطي ..) ، منذ السنة الأولى للتعليم الأساس إلى آخر السنة من الاعدادي ، لكن أيضا في مستوى التكوين الأولي و المستمر للمدرسين و للمفتشين ، أو في التكوين المهني .
إذا كان تسييق الأدوات و الوسائل هو انشغال مهم و أولي ، فإن المسلك الميتودولوجي المقترح من طرف BIEF في شموليته هو نفس المسلك أيا كان ميدان العمل ( روجريز ، 2004 ؛ جيرار – 2008 ) :
• جماعة من المدرسين و / او من المفتشين تحدد الكفايات المستهدفة في آخر المرحلة او السنة ، بحجة كفايتين أو أربع كفايات في كل مادة و هدفا ختاميا إدماجيا ( روجريز ، 2000 ) ؛
• مثال للكفاية الأساسية ، في الكيمياء ، للسنة 9 من التعليم الأساسي – لبنان
• أمام وضعية – مسألة ، وضعية جديدة و دالة ، مرتبطة باستعمال الكواشف les réactifs و مواد كيماوية و أثرها على البيئة ، يكون التلميذ قادرا على تحديد المشكل و اقتراح حلا ملائما لهذا المشكل مستدعيا في ذلك معارفه الخاصة بـ : الذرة ، التضنيف ، الارتباطات الكيماوية ، الكهرباء الكيماوية ، الكيمياء العضوية و الكيمياء و البيئة .
•
• مثال للكفاية الأساسية ، في اللغة الفرنسية شفويا ( اللغة الثانية في التعليم ) ، للقسم 6 بالتعليم الأساسي – موريطانيا
• إنتاج في وضعية دالة بالنسبة للتلميذ حكاية شفوية منسجمة ، محترما فيها تتابع الأحداث ، و مدمجا وصف بعض العناصر للسياق مع تفسير على الأقل حدثا .
• يربطون بكل كفاية الموارد ( المعارف و الدرايات ) التي من الممكن موبلتها أثناء الاشتغال و التفعيل ؛
• يعدون وضعيتين أو ثلاث وضعيات تبين بوضوح عائلة الوضعيات القابلة للحل من طرف التلميذ المتحكم في الكفاية . هذه طريقة براكماتية : يتساءل المصممون عن ما هي الوضعيات الملموسة التي تسمح بإقامة الدليل و من تم الاشهاد على التحكم في الكفايات المستهدفة . على أساس هذه الوضعيات الملموسة ، يستخرجون البرامترات لعائلة من الوضعيات ، بمعنى العناصر و المكونات المشتركة لجميع وضعيات العائلة . هذه البرامترات تهم عالم المرجعية بتعابير الموارد ، النوع و عدد الاسنادات ، نوع المهمة المنتظرة ، شروط الانجاز ، نوع المعايير لتقويم الانتاج .. بحيث يتم السماح لمصممين آخرين تحضير وضعيات جديدة ، يمكن اعتبارها كوضعيات متكافئة .
• مثال ( غير تام ) لبرامترات عائلة من الوضعيات للكفاية الأساسية ، في مادة الكيمياء ، للقسم 9 بالتعليم الأساسي – لبنان عالم المرجعية بتعابير الموارد المعدة للتجنيد :
• المعارف : مكونات الذرة ، تصنيف العناصر ، التفاعلات الكيماوية ، قواعد و معادلات ، حلول ، الهيدروكاربون ، البولييمر ، الثلوث ..
• الدرايات : استثمار مختلف أنواع الاسناد ، فرز المعلومات ، معالجتها ؛ تحليل ؛ استقراء ؛ التواصل كتابيا ؛ رسم منحنيات ، رسومات ..، إنجاز أنشطة تجريبية مستعملا بروتوكولا .
• معارف حسن التواجد : اتخاذ سلوك إيجابي إزاء المحيط و البيئة ، امتلاك الحس النقدي ، الحصول على الاستقلالية .
نوع الوضعيات :
وضعية – مسألة مرتبطة بالحياة اليومية ، بالبيئة او الصناعة ، الثلوث ، انجراف التربة ، التغذية ، البوليميرس ، الخ.
نوع المهمة المنتظرة :
تحديد مشكل ، استثمار وثيقة ، جدول .. ، معالجة نتائج و خلاصات تجريبية ، حل مسألة .
ظروف الانجاز :
الزمن : 30 دقيقة
العمل الفردي في القسم او في المختبر
المعايير المستعملة لتقويم الانتاج
أ- المعايير الحد الادنى :
1 ) – ملاءمة إنتاج التلميذ مع الوضعية
2) – الاستعمال السليم للموارد
3) – الانسجام إنتاج التلميذ
ب- معيار الاتقان :
4)- جودة نقديم منتوج التلميذ .
• بناءا على هذه البرامترات ، يتم إعداد اختبارات التقويم بمراعاة من جانب على جعل الوضعيات تحترم برامترات عائلة الوضعيات و ينظر إليها كوضعيات متكافئة فيما بينها و من جانب آخر العمل على جعل القاعدة المسماة بـ الثلثين deux tiers تحظى بالاحنرام ( دو كيتل ، 1996 ؛ روجيرز ، 200 ) – هذه القاعدة قوامها يكمن – أثناء إعداد الاختبار – في أن تضمن للتلميذ التوفر على الأقل ثلاث مناسبات مستقلة لمراقبة كل معيار على حدة و – أثناء التصحيح - النظر إلى أن معيارا قد تم التحكم فيه إذا كانت مناسبتين من ثلاث على الأقل إيجابية ؛
معايير التقويم وضعت مفصلة بالنسبة لكل وضعية على شكل مؤشرات indicateurs على أساسها يتم تحضير سلم التنقيط متوخين قبل كل شيء تحديد متى يمكن اعتبار المعيار قد نال درجة التحكم ؛
كل وضعية تقويمية تخضع مسبقا للتجربة من قبل التلاميذ ، أساسا لأغراض التعديل ، ثم بعد ذلك يتم تجريبها داخل عينة كبيرة من التلاميذ لأجل إضفاء عليها صبغة المصداقية الامبيريقية ؛
بجانب هذه الاختبارات « الكفائية » المتأسسة حول الوضعيات المعقدة ، اختبارات « الموارد » المشابهة للاختبارت الكلاسيكية يتم تحضيرها أيضا من أجل الرفع من مقبولية التقويم و الزيادة في المعنى : إذا لم يقدر التلميذ على حل وضعية معقدة ، من المؤكد معرفة هل يرجع ذلك الامر لكونه لم يتحكم في الموارد المعدة للتجنيد أم أنه غير قادر أبدا عن تجنيدها و لا عن دمجها لحل وضعية – مسألة .
3 . بعض المراحل - المفتاح
1. 1 . تعريف لبرامترات عائلة من الوضعيات
يعد هذا العمل مهما لأنه يجيز تحديد بطريقة ملموسة و دقيقة ما هي عائلة الوضعيات المستهدفة من طرف الكفاية . تبعا لطبيعتها يتحدد بقوة مصداقية الدليل المباشر الذي سوف يتحقق انطلاقا من وضعية او وضعيتن تقويميتن حول التحكم في الكفايات .
جودة هذا الدليل المباشر متعلق ليس فقط بدقة البرامترات لعائلة من الوضعيات المرتبطة بها ، لكن أيضا أثناء فترة التكوين : كلما تأخرنا في عملية التكوين ، كلما استوجبت دقة البراماترات بان تكون كبيرة و مستفيضة .
3 .2 e]]تعريف معايير التقويـم[/b]
معايير التقويم هو أحد البرامترات الأساسية لعائلة من الوضعيات لأنه من خلال هذه المعايير ما يجعل كل الوضعيات المتعلقة بالكفايات تخضع للتحليل . المعيار هو رؤية أو نظرة نتموقع بموجبها لتقويم موضوع ، خاصية منتظرة من هذا الموضوع . لا بد للمعايير أن تسمح بتقويم منتوج التلميذ ، بمعنى « استخراج القيمة » ( e-valuere ( . من الضروري أن تكون هذه المعايير مستقلة فيما بينها لكي لا نقوم نفس الشيء مرتين . ( و بالتالي حتى لا نعاقب مرتين نفس خطأ التلميذ ).
هكذا ، تلميذ « خارج الموضوع » لا يمكنه معاقبته إلا مرة واحدة ، من خلال معيار « الملاءمة » ( مطابقة المنتوج للوضعية ) . من المستحسن تقويم منتوجه بمعايير أخرى – مثلا تصحيح الأخطاء الإملائية - ، بالرغم من « ابتعاده عن الموضوع » . سيكون هذا التلميذ بوجه الاحتمال في موضع الفشل ، لأنه ما حقق معيارا حد أدنى ، لكن على الأقل ما نجح فيه يجب الاعتراف به .
بلا شك من المستحيل و عديم الفائدة اقتراح لائحة من المعيايير التي تكون ملائمة و تامة لجميع المواد التعليمة و لكل المستويات . بالمقابل ، من الممكن تعيين – بشكل غير كامل – بعض المعايير نتخذها كمرجعية ( انظر أيضا روجيرز ، 2004 ) :
• الملاءمة ، او مطابقة الانتاج للوضعية ( و خاصة للتعليمة ) : « هل يقوم التلميذ فعلا بما هو مطالب به ؟ ألم يكن بعيدا عن الموضوع ؟ » ؛
• التصحيح أو الاستعمال السليم للمفاهيم و أدوات المادة : « هل ينجز التلميذ عمله بطريقة صحيحة ؟ » ، رغم ان هذا ليس هو
• المطلوب ( كتابة صحيحة ، استعمال صحيح لتقينات الحساب ، دقة علمية في التعليل .. ) ؛
• الانسجام ، يعني استعمال لطريقة منطقية بدون تناقض داخلي ( رغم أن هذا لا يعتبر ملائما ) ، الاختيار المناسب للأدوات ،
ترابطاتها المنطقية ، وحدة المعنى للانتاج ؛
• الكمالية ، او خاصية الجواب التام ، لهذا من الممكن تحديد ما هو الجواب التام و الكامل .
• جودة اللغة ، بالنسبة للمواد غير الأدبية ؛
• جودة تقديم الانتاج ، لورقة التلميذ ؛
• المنفعة الاجتماعية او عمق المقترحات المتلقاة ، مثلا في تحليل القضايا الاجتماعية ، التاريخية ، الجيوسياسية ، البيئية .. ؛
• أصالة الانتاج ، بالأخص في المواد الادبية او الاجتماعية ؛
• ...
تندرج لائحة المعايير دائما من اختيار يقام انطلاقا من أهداف أصحاب التقويم ( و من أنظمتهم التربوية ) ، من الاشارات القوية التي يتمنون إبرازها ، متخذين بعين الاعتبار خصوصية كل مادة و كل مستوى . لا توجد لائحة مثالية من المعايير التي تفرض بشكل مطلق . معايير أخرى من المكن استعمالها ، بقواعد و تقنيات مغايرة ، لكن من اللازم دائما التأكد من ان المعيار يتصف بالملاءمة إزاء الكفاية و فحص استقلالية المعايير فيما بينها .
هذا التصريح بغياب نموذج مثالي و مطلق للمعايير لا يتناقض أبدا مع الجهوذ المشروعة من أجل توحيد المعايير على مستوى الدول . على سبيل المثال ، الشركاء اللبنانيون لـ BIEF الذين أعدوا نظاما تقويميا جديدا مبني على المقاربة بالكفايات أرادوا إحراز أكبر الانسجام الممكن بين المواد و في ظلها يتم اختيار المعايير بينما هذا المشروع ينطبق على جميع المواد طيلة الشهور الأولى للتمدرس . في سياق عالمي ، إن تكافؤ الدبلومات يتطلب أيضا توحيد معايير التقويم .
3 . 3 التعريف و تدبير المؤشرات .
التقويم المحكي معقد : لا يجب تعقيده أكثر مما لا يجوز . كل أحد واع بهذا الامر ، و الكل يروم في آخر المطاف حول مؤشرات و ما نقرر العمل به اتجاه هذه المؤشرات .
إذا كان المعيار يتصف بالعمومية و التجريد ، فإن المؤشر هو سياقي و ملموس . فهو الذي – في منتوج التلميذ – يحمل المعلومة بصدد التحكم في الكفاية . أمام هذا الوضع ، فالمؤشر لا يمنح أبدا سوى إشارة . أحد المخاطر ، مرارا ما نلاحظه ، هو إعطاء للمؤشر قيمة أكثر مما لا يتوفر عليه .
ما نعمل على تقويمه ، هو التحكم في المعيار ، و ليس التحكم في المؤشر . هذا الاخير لا يعد إلا عنصرا من ضمن عناصر أخرى يجيز للمقوم بتثمين ، بالحكم على درجة التحكم في المعيار .
المؤشر لا يجب عليه أبدا أن يكون « مؤشر حد أدنى » الذي يجب مطلقا أن يكون حاضرا ليقرر في مدى تحكم المعيار . المؤشر لا يعمل سوى بإعطاء إشارة . بعض المؤشرات هي بطبيعة الحال مهمة جدا بالنسبة لغيرها ، لكن هذا لا يفرض أبدا بان نجعلها ضرورية من اجل الاشهاد على نجاح معيار ( و من ثمة على نجاح الكفاية ، كفاية المادة ، و كفاية المرحلة .. ) .
القضية المهمة هي كيف ننتقل من فرز و تحليل المؤشرات إلى تثمين و استحسان المعيار .. لا وجود بدون شك لأي جواب مفضل و وحيد . لا بد مع ذلك تجنب الافضاء إلى نظام غير عملي ، لأنه يصعب جدا تدبيره من طرف المصححين . لو استوجب عليهم طيلة الوقت الرجوع إلى شبكاتهم التصحيحية ، إلى سلم نقطهم ، من الممكن التيقن بسرعة ، أنهم سوف لن يفعلوا ذلك .. و سينتهون بالرجوع إلى التقويم الكلاسيكي .
أوضحت لنا التجربة أن مهمة تصحيح الاختبارات المؤلفة من الوضعيات المعقدة هي عملية صعبة و تبقى متأثرة بقوة بالشخصية ، بالقيم و بتاريخ المصححين . أثناء التصحيح الاختبارت الكلاسيكية المتكونة من الأسئلة ، يكفي – في أغلب الاحيان – ملاحظة فيما إذا كان الجواب صحيح ام غير صحيح . ثم نقوم بجمع عدد النقط الممنوحة لكل سؤال صائب للحصول على النقطة النهائية . المعيار الوحيد المستعمل ، بشكل أقل أكثر تضمينا ، هو « دقة و صواب النتيجة » و جواب كل سؤال يمكن تقويمه بطريقة منعزلة . التقويم المحكي لمنتوج معقد يتطلب من جهة المصححين نوعا من الثورة الثقافية في طريقة اعتبار أوراق التلاميذ .
و لا سيما ، انه قد لاحظنا صعوبة المصححين في الحفاظ على استقلالية المعايير . يقبلون بسهولة استعمال معايير تحمل أبعادا مختلفة و مغايرة ، لكن هذا الاستخدام ليس دائما مناسبا و منسجما حيث في النطاق أنه ليس دوما هو نفس المعيار الذي يطبع . إن « منطق » أغلبية المصححين هو ، مع الآسف ، الاهتمام بما يعاقب التلميذ ، بينما المنطق المحكي critériée للتقويم ، و بالاخص بتعابير الأشهاد و الدبلوم ، يجب ان يولي عكس ذلك اهتماما بنجاح التلاميذ ( جيرار – BIEF 2008 )
هذا العمل المنصب على تحديد و تدبير المؤشرات هو عمل أساسي و مهم ، لأنه يسمح بتعديل المقتضيات المنتظرة في إطار المقاربة بالكفايات . بالفعل ، إذا كانت المقاربة بالكفايات الأساسية تتابع بشكل واضح أهداف الانصاف ، فإنها وضعت العارضة عاليا جدا بتعابير البيداغوجية :
• من جانب ، إنها تتموضع في مستويات صنافية taxonimiques عالية جدا : الموبلة و حل المسائل هما المستويان الكبيران لصنافة العمليات المعرفاتية المقترحة من طرف دينو D’Hainaut (1986 ) ؛
• من جانب آخر ، إنها تقيم عتبة مرتفعة للنجاح و السبب – في تطبيقها الحصري – انها تؤدي ان لا تعتبر بان كفاية قد استحكمت إلا عندما يتم الاستحكام في باقي المعايير الحد الادنى كلها ، النجاح في مادة تعلمية كونه مرتبطا بتحكم جميع الكفايات و النجاح في السنة او مرحلة دراسية لا بد من ان ينبني على النجاح في كل المواد .
• في النهاية ، بينت لنا التجربة أن المصممين للوضعيات لديهم في الغالب ميل نحو إعداد وضعيات اكثر تعقيدا ، بل أكثر صعوبة ، مما ينبغي التوفر عليه في برامترات عائلة الوضعات .
من الضروري إذا بعض المرونة في جهة ما . يمكن تفعيل ذلك أساسا أثناء تعريف المؤشرات و أثناء تدبيرها المعلن بداخل سلم التنقيط و المستعمل بطريقة ملموسة في وقت التصحيح . ليس المقصود هو ان نكون متسامحين ، لكن نحدد عتبات النجاح بشكل مرن – ليس الكمال أو الخلو من العيب هو المبحوث عنه – و نوجه عملية التصحيح – و خاصة أثناء الاشهاد – نحو تثمين ما تم النجاح فيه عوض إنزال العقاب على ما تم الاخفاق فيه .
خاتمة
بالنسبة للبلدان التي قيدت أنظمتها التربوية في منظور المقاربة بالكفايات ، فإن تقويم المكتسبات المدرسية بواسطة الوضعيات المعقدة هو الملائم الوحيد لأنه هو الوحيد الذي بإمكانه إثارة موبلة و إدماج الموارد لحل المسائل .
حتى بداخل منظور تكويني على وجه الحصر ، فإن استخدام الوضعيات المعقدة يسمح بتحسين إلى أبعد حد تشخيص الصعوبات و ذلك بالتمكن و معالجة المعلومات ليس فقط حول التحكم الآني للأهداف الخاصة و النوعية ، لكن أيضا حول موبلتها و إدماجها في حل المسائل . الإعداد ، الاستعمال و التصحيح لمثل هذه الاختبارات يقدم مع ذلك مجموعة من الصعوبات التي تتطلب مزيدا من الأعمال الكثيرة لكي تجد كافة الحلول .
أصل الصعوبات الرئيسية مرتبط :
• بالتعريف الواضح و الدقيق لبرامترات عائلة الوضعيات لضمان أحسن تكافؤ ممكن لمختلف الوضعيات المعقدة ، بالرغم من أن هذا التكافؤ لن يكون شاملا أبدا ؛
• بالتعريف لمعايير التقويم التي يجب أن تكون في آن واحد ملاءمة و مستقلة ؛
• بالتعريف للمؤشرات و أشكالها في التدبير لتثمين المعايير داخل نظام يكون مناسب و عملي في نفس الوقت
• بعملية تصحيح إنتاجات التلاميذ و بتثمين معايير تحتم من جانب المصححين النزاهة و التخلي عن ممارستهم الاعتيادية و كذا إقامة عمل خاص من اجل تقليص سوء التفاهم بين المتخاطبين .
• هذه الصعوبات الحقيقية لا تمنع في إعداد و تحضير اختبارات بواسطة وضعيات معقدة . إنها تدعو للحيطة و الحذر و البحث عن الحلول .
1 . جيرار ، F.-M (2010) ، التقويم من خلال الوضعيات المعقدة ، في G. BAILLAT., NICOLAT & G. ULMA ( Dir) . تكوين المدرسين في أوروبا ، بروكسيل : كتاب ، صفحة 231 – 241 .
عدل سابقا من قبل مبشور في 22/5/2011, 01:34 عدل 2 مرات (السبب : الاحتفاظ بوحدة الموضوع)
