ملتقى السماعلة
مرحبا بك بيننا زائرنا الكريم، تفضل بالانضمام الينا
http://smaala.forumactif.com/

ننهي إلى علم الجميع أن الإشهار خارج عن سيطرة الإدارة
اسالكم الله أن تدعوا بالنصر لأهلنا في غزة

أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم, أنت لم تقم بتسجيل الدخول بعد! يشرفنا أن تقوم بالدخول أو التسجيل إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى

مــع Monica GATHER THURLER العدد 2

اذهب الى الأسفل  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

مبشور

avatar
كبير مشرفي القسم التربوي
كبير مشرفي القسم التربوي
تغيير ممارسات المدرس ، المهننة و الموقف التعقلي
  كلية علم النفس و علوم التربية
  جامعة جينيف ، سويسرا


مونيكا كاتير تيرلير  ( العدد 2 )



الفاعلون التربويون  بين  منطقين

في الانظمة التربوية ، يتصارع الفاعلون الاجتماعيون باستمرار بصدد التغييرات الممكنة و المرغوبة  . نجد البعض يعمل من أجل تسريع وتيرتها ، والبعض الآخر لمنعها . في نهاية المطاف ،  تغيير الممارسات هو نتيجة الصراع  لهذه التناقضات .  هذا التعقيد يؤدي إلى استنتاج مفاده أن الموضوعات الأكثر إثارة للاهتمام هي المشاريع ، والرغبات ، والاستراتيجيات المبتكرة التي تنظمها الجهات الفاعلة ، فضلا عن مخاوفهم ومقاومتهم ضد الاستراتيجيات المقترحة من قبل الآخرين ، مرفوقة  بالتوقيعات الضمنية أو الصريحة التي تبرم في هذا الموضوع في صلب العلاقات الاجتماعية. (جمع Thurler وPerrenoud، 2003).

وبعبارة أخرى ، ان أي تغيير في الممارسة  يجري ضمن منظومة العمل ، والتي هي بدورها تتغير من جراء نفس العملية ، ولا يمكن السيطرة عليها إلا باتباع مقاربة نسقية وموقف تعقلي . لأنهما يوفران الأدوات المفاهيمية والتقنية لمواجهة ثقل علاقات القوة المنافسة ، والقيم ، والمعايير، والمشاعر والذاكرة التي تميز حياة شخص أو جماعة بشرية . و رغم  ذلك : فإن هذا الشرط يصعب جدا الظفر به ، وبالنظر إلى منطق التناقضات التي تعترض الجهات الفاعلة .

في جميع التنظيمات  ، لا يوجد هناك نقص في الأفراد أو جماعات الضغط الذين يرغبون في التطور، تحويل الممارسات . دوافعهم مختلفة : عقلنة ؛  توحيد ؛ تحسين ؛  تحديث،  دمقرطة ؛ التكيف مع التكنولوجيات الجديدة  ؛ ظهور تنظيم جديد للعمل ، وإستدخال معايير جديدة للوقاية  او المحافظة على الصحة ، وما إلى ذلك . إن العلاقات و موازين القوى لأولئك الذين يريدون تغيير الممارسات تختلف ، بدءا من السلطة الرسمية إلى التأثير المبني على أساس الخبرة أو التجربة .  الوسائل أيضا تختلف : خطابات محفزة أو تعبوئة ؛ إعادة صياغة التعليمات أو تكثيفها ؛ تقوية الرقابة أو المصاحبة عن قرب ؛ إعادة هيكلة ظروف العمل ؛ محاولات مؤثرة من خلال التكنولوجيا والتكوين ؛ الالتفاف حول المراجع قصد التعامل مع المعارف الجديدة ؛ اللجوء إلى المكافآت أو العقوبات .

في الطرف الآخر من السلسلة ، يتأرجح الممارسون بين قطبين اثنين من المنطق . منطق ، " أداتي "، يذكرهم بأنهم وكلاء في خدمة النظام ، من الأفضل  أن يمتثلوا للتعليمات و الآوامر الآتية من السلطات . و من جهة أخرى منطق ، أكثر " وجودي "  متجذر طبعا في وضعهم المهني القادرعلى فرز المتطلبات الأكثر أو الأقل " ذكاء " .  ولكنه أيضا يعتمد على رغبتهم في الحفاظ على هويتهم وهدوئهم أو فوائدهم اتجاه الوقائع والبدائل الأخلاقية اليومية ، حينما يتفاعلون مع التلاميذ والزملاء وأولياء الأمور، أو حتى مع  هؤلاء الذين من المفترض عليهم تقديم الحسابات : مديري المدارس والمفتشين والمكونين (Barthassat، Capitanescu و Thurler، سيصدر قريبا).

Barrere (2002) ودوران (2005) يذكران بالمناسبة أن النشاط (المهني أو غير المهني ) لا يمكن أن يختزل في تطبيق صرف  لتعليمة : حتى لو كان الفاعل لا يزال خاضعا لقيود خارجية ، نشاطه يخلق معاييره الخاصة . الشيء الذي يعني أن التصرف و الفهم ، هو دائما القيام بشيء باتخاذ مسافة (معقولة) إزاء ما تم شرعنته ، توقعه ، معتاد .  ويمكننا هكذا أن نحدد تغيير الممارسات باعتبارها مسارا فريدا من الإجراءات التي تخلق معايير خاصة  مؤدية في النهاية إلى نموذج مفاهيمي  - وبالتالي إلى إضفاء الشرعية على مستوى الخطاب  -  للخبرة هنا والآن .  هذا الخلق و الابداع  للمعايير المختصة يحمل مع ذلك بعض المخاطر (Hubault، 2004) ، بقدر ما يستمد شرعيته من إحداث  شيء جديد في عالم ليس تماما في حالة خضوع  .

إذن لا يمكننا قياس ما يكفي أن أمر " كونوا متعقلين ! " و بعبارة أخرى " تحدثوا بصراحة عن الممارسة الخاصة بكم ! " -  التي تعتبر الآن كبديهية  - تدخل في صراع ، أولا مع الحيل وآليات الدفاع التي طورها كل واحد منا منذ تاريخ بعيد بفضل التدريب على مهنة التلميذ ، ثم الطالب  فالمدرس ، مبتدئا كان أم مختصا ثم أيضا مع المعايير الاجتماعية سارية المفعول في جميع مجالات التكوين أو العمل . كل مهني يمكن له ،  دون أن يقيس حقا ما يحدث ، أن يضع موضع التنفيذ إجراءات روتينية دفاعية (أرجيريس، 1995) والتي تشتغل بمجرد ما يقوم شخص بدعوى التدخل في هذا الهامش  الصعب بين النظام القائم و بين المعايير الخاصة ، بين المهارات المتوقعة وعدم الكفاءة الفعلية : ضحكات محرجة ، ابتسامات منتظرة ، صمت ثقيل ، إجابات مراوغة ، تبريرات مرتجلة ،  صعوبات في نسج كلامات ، حديث في مسار آخر ، بل  هجوم ضد إجراءات قانونية . بمجرد أن زميل ، رئيس مؤسسة (أو ما يعادلها) ، طالب متدرب ،  متدخل خارجي يسأل  المدرس لماذا يفعل هذه الأشياء بهذه الطريقة أو تلك ، ينظر إلى الامر على أنه إشارة ان هناك خيار وأن الشخص المستوجٓب لديه سبب وجيه (أو سيئ) في تبني مثل هذا الوضع بدل الامتثال لوضع أخر .

ولكن ، في الواقع ، العديد من الممارسات تتبع التقاليد و العادات  - و في بعض الاحيان " المعتقدات " -  أكثر أو أقل ضمنية (ألتر، 2002).  فهي لا تصدر من منطق شخصي حاد  . إن السؤال لماذا يجبر ،  إما  " اختراع " حجة انتهازية ، أو الاعتراف بأننا لا نفهم بشكل جيد تماما ، لأن خلافا للنظرية ، من حيث ما تهدف إليه من معرفة ،  فإن الممارسة تشتغل في العديد من الميادين دونما يعرف الفاعلون سبب ذلك .  في مجال الطب – و هو مجال مشهور مع ذلك من حيث ممارساته المبنية على أرضية صلبة – لا توجد لدى المختص أي مشكلة تقريبا في أن يتقبل كونه يقدم عقاقير معترف بها صيدليا تعمل على تسكين الألم  بشكل فعال ، دونما النبش في المعرفة بحثا عن الدافع الكيميائي و لا الفسيولوجي لتصرفه .  وفي مجال التعليم ، في مواجهة الآباء أو رؤساء الادارة ، بل أمام  الزملاء ، فإنه ليس من السهل دائما أن نعترف بأننا لا نعرف لماذا هذا التلميذ يتوقف أمام هذا المفهوم في الرياضيات ، و لماذا تلميذ آخر فجأة  يبدأ في قراءة الجمل  .  فلا الفرضيات المقترحة من طرف ديداكتيك المواد ، و معرفة مراحل نمو المتعلمين ، و الأخذ بعين الاعتبار لسياقهم الأسري و الثقافي كل هذا لا يسمح حقا في بعض الحالات إعادة بناء أسباب  بعض التوقفات و العقبات أو المنقطعين عن الدراسة  .  هذه الشكوك تترك المعلمين في ورطة عندما يطلب  منهم  تفسير لماذا يتبنون او يرفضون أسلوبا من  الاساليب المنهاجية الجديدة (بلانشارد-Laville، Chaussecourte، Hatchuel Pechberty، 2005). الامر الذي يسلط الضوء على العيوب و على عدم الكفاءة والمواقف التي تتباين و تختلف ما بين استيهام القدرة الفائقة (أنا دائما انجح في تعليم القراءة  لكل تلامذتي ، فلا حاجة لي في زج  العقل في لماذا) و بين إحساس بالدونية ( أنا بالتأكيد لا أعرف كيف أشرح، فإنني أشكل الحلقة الضعيفة مرة أخرى).

سواء كان ذلك آت من طالب متدرب " ساذج "، أو من  زميل مجرد مضطرب فقط  يبحث عن  الفهم  أو أيضا من إطار يتوخى  توسيع مهارات التدريس التي يريد توظيفها ، فإن كل استجواب يمكن أن ينظر إليه إذن كطلب للحصول على مبرر أو محاولة لتشويه سمعة أو زعزعة الاستقرار، أي تدخلا . بحيث أن أي ممارسة انعكاسية / تعقلية لا تخلو من المخاطر، بغض النظر عن حالة من الذين يتدخلون والأهداف المنشودة . إن التنشئة الاجتماعية المهنية - والقدرة على الاستمرار طويلا في مهنة معقدة   و " مستحيلة " (Cifali، 1999) - تبدأ هكذا مع استدخال الحيطة و الحذر و الحدود الواجب احترامها  من قبل كافة الفاعلين المعنيين .

في ضوء ما سبق، فإن مصير أي ابتكار – و في الختم ، مصير أي تغيير حقيقي  في الممارسة -  يعتمد إلى حد كبير على كيفية الفاعلين في تدبير العلاقة الجدلية  بين المنطق الصادر نزولا من السلطة  ومنطق الالتزام الحر الطوعي  . التوازن بين هذين المنطقين  بعيد كل البعد من التباث و الاستقرار  . طالما أن الإصلاحات المقررة  في القمة و أيضا براديغمات التعلم المنبثقة من البحث ، تهدد غالبا المعنى الذي يتخذه الفاعلون  في عملهم و في حياتهم  في كل يوم   . هذا التهديد هو في صميم الصعوبات والممانعات التي تسكن جسم أي تغيير لممارسات التدريس ، سواء كان هذا التغيير مفروضا بشكل استبدادي  أو مطبقا وفقا لمبدأ التقصي الجماعي أو بشكل طوعي من قبل أصحاب المصلحة . داخل النظام التعليمي ، هذا الجدل الدائر بين الفاعل والنظام (كروزير وفريدبرغ، 1973) يأتي بشكل مختلف حسب المستويات المتخذة من طرف  أصحاب المصلحة  .  جدلية  الفاعلين والنظام  تختلف أيضا باختلاف الزمان والظروف (أكثر أو أقل مواتية مع التغيير) ، و البلدان و نماذجهم في  الاقلاع  .


إن مصير إبداع  ما في التربية -  مؤديا إلى التغيير في الممارسات التعليمية ومنتجا ، في نهاية السلسلة  آثارا " قابلة للقياس " من حيث أداءات التلاميذ - يعتمد إذن اعتمادا كبيرا على المعنى الذي تمنح إياه الجهات الفاعلة (جمع Thurler، 2000). انهم هم الذين ينفذون ، بمعية تلامذتهم و حسب طريقتهم في التصور و التصميم و التدبير اليومي للوضعيات التعليمية  التعلمية ، والأفكار الجديدة المتحدرة من البحث ، مدارس تجريبية أو حركات تعليمية . والحال ،  فإن جودة النقل تعتمد على فهمهم للأفكار الجديدة ، وتقبلهم لهذه الأفكار ، لكن أيضا على قدرتهم واستعدادهم لدمجها في ممارساتهم بشكل دائم .

من أجل التقاط العلاقة الموجودة بين الاحترافية professionnalisation وتغيير الممارسات، يرى بيرنو و تيرلير أنه من المهم معرفة قبل كل شيء فهم ما يلي :  
- كيف لهذه الجهات بالذات ترى ، و تتصور ، و تستقبل و تثمن الابتكارات التي تقدم إليها  - أو تفرض عليها - من خلال هذه الإصلاحات ؛
- ما هي تلك المعارف المهنية (النظرية والعملية) التي سوف تستخدمها للحكم على أهمية و دقة هذه الابتكارات ؛
- كيف يتمكنون من تطوير هذه المعارف ( الابتكارية ) لضمان التطور - الفعال والمستدام - لممارسات التدريس .

ما وراء السياقات والتحديات الخاصة ،  موضوعان يبرزان إلى السطح من خلال هذا النوع من التفكير بشأن الابتكار :  درجة التأهيل المهني لمهنة التدريس والبعد الانعكاسي  التعقلي للممارسة  . هما  وجهان لعملة واحدة . يتموقع التدريس بين حرفة التنفيذ ، حيث عمله مشرعن للغاية و بين المهن ذات الصفات الكاملة ، التي تترك للممارسين قدرا كبيرا من الاستقلالية .  كلما كنا على مقربة من مركز المهن ، إلا و ازداد البعد التعقلي أهمية كبيرة ، لأنه ليس فقط المقصود هو العبور و اجتياز المسافة بين العمل المقرر والعمل الحقيقي ، ولكن لأجل ابتكار عملنا الخاص . ولهذا السبب فإن المنفذ و المحترف لهما علاقات مختلفة إزاء الابتكار .



بالنسبة للأول ، فالابتكار يخرج من النظام ، من التأطير ، من الخبراء الذين يهندسون عمليات الإنتاج ويهيكلون المهام  محط الانجاز . يتم دمج الابتكارات في تنظيم العمل والإجراءات  وغالبا ما يتم ذلك من خلال الترتيبات المادية والتكنولوجية ، والتي تعزز بدورها معيارية  النظام
وتقسيم العمل بين المهندسين و المنفذين .

المهنـي ، بدلا من ذلك ، يعد أحد المحركات للابتكار .  في مواجهة امام المشاكل ،  فهو يبحث عن حلول جديدة ، يتكون ،  يقوم بالتجربة ، يتعقل ممارسته وأدوات عمله  .  كلما التجأ التنظيم إلى المهنيين ، كلما أصبحت عمليات الابتكار وصنع القرار لا مركزية ، و يضاعف  التنظيم الأماكن واالديناميات  ، و يفوض بطريقة او بأخرى ابتكار التغيير إلى ممارسين متعقلين  . إننا  نقترب مما يطلق عليه الأنجلو ساكسون " الاستقلالية " و " الملكية ". إضفاء الطابع المهني على حرفة المدرس وتطوير بعدها التعقلي هو أكثر فعالية في نهاية الامر بدل إكثار المتطلبات والتحفيزات الاستبدادية من أجل التغيير . في حال نجاحها ، سوف تكون مثل هذه الاستراتيجية مسهلة للابتكار أكثر بالتأكيد في محل المجهودات الآنية و المقامة في كل إصلاح .

الرجوع الى أعلى الصفحة  رسالة [صفحة 1 من اصل 1]

صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى