جعل المتعلم يبذل المجهودات اللازمة
هنري Boudreault 19 سبتمبر 2011
الديداكتيك الاحترافية
قرار المتعلم لاستثمار المجهودات من أجل تحقيق تعلمات يأخذ بعين الاعتبار خمسة عوامل ، وفقا 2OO3 Viau ) . يمكنني أن استخدام مصطلح استثمار بدلا من اعتناء . واحد يستدعي استباق النتيجة أكبر بكثير من تكلفة الجهد ، في حين أن الآخر يروم إلى اعتقاد بأن هذا هو الشيء الصحيح الذي ينبغي عمله . فمن الأسهل أن نجعل المتعلم يدرك أن الاستثمار مربح ، بدلا من الجهد المخصص أن يكون عادلا و منصفا .
العامل الأول هو قيمة نشاط المتعلم . ومن هنا يظهر لي العامل الشهير QCD (ما نتيجة في أن نتعلم هذا ؟). في الوضعية البيداغوجية لـ ليجيندر (1983) ، نجد نوعين من العلاقة لتعزيز العلاقة التعلمية ، أي إلتقاء موضوع التعلم من قبل المتعلم . النوع الأول من العلاقة هي العلاقة الديداكتيكية ، بمعنى تَحَوُّل الموضوع بحيث يمكن للمتعلم من امتلاكه مع أدنى جهد في التكلفة . أما النوع الثاني من العلاقة فهي العلاقة التعليمية ، وهذا يعني توضيح المنتظرات ، والغايات ، والأهداف ، و تسليم البضاعة ، والسلوكيات ، والقواعد ، والمعاملات والقيود والإكراهات لتحقيق الأنشطة الضرورية لتعلم الأشياء . إذن ، العلاقة التعليمية تبين و تفسر شروط تملك الموضوع . إذن ليس موضوع التعلم ذاته هو الذي يجيز للمتعلم بتحديد القيمة ، ولكن ما قمت أنت بوضعه في مكان العلاقة التعليمية . إذا لم تقم بإدخال أي شيء في العلاقة التعليمية فإن القيم سوف تكون مرتبطة بالامتحان و بالدبلوم ، بدل من الكفاءة والقابلية للاستخدام . الأسئلة التي يجب ان تطرح للحصول على الوسائل و الأدوات وأن يتمكن المتعلم من مراقبة قيمة التعلمات يمكن أن تكون على النحو التالي:
هل يمكن للمتعلم من أن يقوم بالروابط بين موضوعات التعلم و ظروف و وضعيات العمل؟
هل يعرف المتعلم الطريق المتبع لتحقيق غاية وغرض التكوين ؟
هل يدرك المتعلم عواقب جهل الموضوع فيما يخص تطوير الكفاية ؟
والعامل الثاني هو سير التعلمات . في مجموعة من أدوات تدبير القسم من المهم أن يستفيد المتعلم من الأداة التي ترشده ليس فقط في المجهودات التي يجب تقديمها ، و لكن أيضا في المقطع المبين لسيرهذه التعلمات . ومن الضروري أن يمتلك المتعلم نوعا من بيان أو خطة سير للتعلمات المراد تحقيقها ليكون على وعي من المسار المتبع او المسار الواجب اتباعه . وهذا ما يسمح لهذا الأخير بأن يتوفر على فكرة واضحة عن الجهد المبذول و الذي يجب بذله .
العامل الثالث هو التحكم في التعلمات من قبل المتعلم . يجب أن يمتلك المتعلم قدرا من السيطرة على أنشطته . ولكي يحدث ذلك ، فمن الضروري على المتعلم أن يتعرف على الغاية ، الأنماط والاساليب ، و الإكراهات ، والموارد كما أيضا معايير التقويم وأنشطته . هذا العامل هو عامل مهم في تدبير القسم . كل تلميذ لا يسير بنفس السرعة . يتمثل التحدي في تدبير الفروقات مع الاحتفاظ بالمراقبة على السير العام لبرنامج التكوين . يصبح الوقت إذاً مثل الميزانية الخاضعة للتدبير حيث تستوجب التشغيل التابث و المُوَحَّد و الممنوح لكل واحد و الذي يسمح بالحصول على الهوامش من أجل التدخلات التصحيحة و الاغناء . هذا هو الثمن الذي يُمَكِّنُنا من إتاحة للمتعلم بأن يكون له قدرا من السيطرة على تعلماته .
العامل الرابع هو الوعي بنتائج التعلم الذي تم تحقيقه. إذ مع القدرة على إجراء روابط ، بين ضرورة ما يجب تعلمه و متابعة التعلمات ، باستطاعة المتعلم أن يكون قادرا بشكل أفضل على إصدار الحكم على دقة استثمار المجهودات في التعلمات . وضع أنماط إجرائية أو قواعد العمل تعمل على تسهيل هذا البناء من الارتباطات . على سبيل المثال ، في إطار الاشتغال في ورشة عمل ، إذا كان المدرس يريد في عملية الانجاز أن المتعلم يجب أن يقترح و يشرح ممارسته العملية التي يشتغل عليها وأن هذه الممارسة سوف تخضع للتحقق من صحتها من طرف الأقران قبل ان تتم في ورشة العمل، فإن هذا من شأنه تسهيل الادراك و الوعي أن بدون المعرفة لا يمكن للفعل ان يتم . هذا النوع من الاشتغال ، انطلاقا فعلا من أن يصبح واضحا و مفسرا في العلاقة التعليمية ، سوف يحمل مبررا وجوديا لطرائق التطعيم و التغيير مسهلين بذلك التعقل و الوعي بالارتبطات بين المعرفة العالمة والمعارف والمهام . و هكذا سوف تؤسس العلاقة بين المدرس نمطا من الاشتغال منسجما مع الأهداف ، المقاصد و أهداف البرامج وليس فقط مع التعليمات المرتبطة بأغراض التقويم والعقاب .
العامل الخامس هو الخاص بالتصور ، من قبل المتعلم لكفايته مقارنة مع النشاط . الكفاية بأن شخصا يمتلك و هو في تمام الوعي فهذا لا يتم تلقائيا . التعلم هو أن أكون قادرا على التقويم ، وإلا كيف أعرف أنني قد تعلمت بشكل مغاير سوى من خلال النقطة التي منحوني إياها . هنا مرة أخرى ، على العلاقة التعليمية تشكيل نمط او بناء طريقة لتعزيز هذا الوعي . لذلك يصبح التقويم الذاتي أداة مفضلة و ممنهجة طوال سيرورة تنفيذ الأنشطة التي ينفذها المتعلم . سيكون من المثير للاهتمام أن في كل مرة ينجز المتعلم نشاطا يكون قادرا على امتلاك المعايير التي تساعده في تقويمه ، وأن يقوم شخصيا ، بعد الانتهاء أو أثناء أداء عمله ، بالحكم على تحقيق المنتظرات والأهداف لهذا النشاط . و لا يمكن أن يلعب المدرس دوره إلا في وقت لاحق أن يؤيد أو ينقض أو يستكمل أو يصحيح التقويم الذاتي للمتعلم .
هذه العوامل الخمسة لها تأثير على الرغبة أو الحاجة عند المتعلم لاستثمار المجهودات الضرورية للتعلمات التي نقدمها له. إن تدبير القسم ليس فقط هنا لفرض قواعد السلوك أو الانضباط المدرسي ، ولكن أيضا لشرح وتقديم انماط و أساليب الاشتغال الملائم وما يتفق مع سيرورة التعلم لدى المتعلم ، و المقاصد ، غايات وأهداف الكفايات التي نريد تطويرها .
هنري Boudreault 19 سبتمبر 2011
الديداكتيك الاحترافية
قرار المتعلم لاستثمار المجهودات من أجل تحقيق تعلمات يأخذ بعين الاعتبار خمسة عوامل ، وفقا 2OO3 Viau ) . يمكنني أن استخدام مصطلح استثمار بدلا من اعتناء . واحد يستدعي استباق النتيجة أكبر بكثير من تكلفة الجهد ، في حين أن الآخر يروم إلى اعتقاد بأن هذا هو الشيء الصحيح الذي ينبغي عمله . فمن الأسهل أن نجعل المتعلم يدرك أن الاستثمار مربح ، بدلا من الجهد المخصص أن يكون عادلا و منصفا .
العامل الأول هو قيمة نشاط المتعلم . ومن هنا يظهر لي العامل الشهير QCD (ما نتيجة في أن نتعلم هذا ؟). في الوضعية البيداغوجية لـ ليجيندر (1983) ، نجد نوعين من العلاقة لتعزيز العلاقة التعلمية ، أي إلتقاء موضوع التعلم من قبل المتعلم . النوع الأول من العلاقة هي العلاقة الديداكتيكية ، بمعنى تَحَوُّل الموضوع بحيث يمكن للمتعلم من امتلاكه مع أدنى جهد في التكلفة . أما النوع الثاني من العلاقة فهي العلاقة التعليمية ، وهذا يعني توضيح المنتظرات ، والغايات ، والأهداف ، و تسليم البضاعة ، والسلوكيات ، والقواعد ، والمعاملات والقيود والإكراهات لتحقيق الأنشطة الضرورية لتعلم الأشياء . إذن ، العلاقة التعليمية تبين و تفسر شروط تملك الموضوع . إذن ليس موضوع التعلم ذاته هو الذي يجيز للمتعلم بتحديد القيمة ، ولكن ما قمت أنت بوضعه في مكان العلاقة التعليمية . إذا لم تقم بإدخال أي شيء في العلاقة التعليمية فإن القيم سوف تكون مرتبطة بالامتحان و بالدبلوم ، بدل من الكفاءة والقابلية للاستخدام . الأسئلة التي يجب ان تطرح للحصول على الوسائل و الأدوات وأن يتمكن المتعلم من مراقبة قيمة التعلمات يمكن أن تكون على النحو التالي:
هل يمكن للمتعلم من أن يقوم بالروابط بين موضوعات التعلم و ظروف و وضعيات العمل؟
هل يعرف المتعلم الطريق المتبع لتحقيق غاية وغرض التكوين ؟
هل يدرك المتعلم عواقب جهل الموضوع فيما يخص تطوير الكفاية ؟
والعامل الثاني هو سير التعلمات . في مجموعة من أدوات تدبير القسم من المهم أن يستفيد المتعلم من الأداة التي ترشده ليس فقط في المجهودات التي يجب تقديمها ، و لكن أيضا في المقطع المبين لسيرهذه التعلمات . ومن الضروري أن يمتلك المتعلم نوعا من بيان أو خطة سير للتعلمات المراد تحقيقها ليكون على وعي من المسار المتبع او المسار الواجب اتباعه . وهذا ما يسمح لهذا الأخير بأن يتوفر على فكرة واضحة عن الجهد المبذول و الذي يجب بذله .
العامل الثالث هو التحكم في التعلمات من قبل المتعلم . يجب أن يمتلك المتعلم قدرا من السيطرة على أنشطته . ولكي يحدث ذلك ، فمن الضروري على المتعلم أن يتعرف على الغاية ، الأنماط والاساليب ، و الإكراهات ، والموارد كما أيضا معايير التقويم وأنشطته . هذا العامل هو عامل مهم في تدبير القسم . كل تلميذ لا يسير بنفس السرعة . يتمثل التحدي في تدبير الفروقات مع الاحتفاظ بالمراقبة على السير العام لبرنامج التكوين . يصبح الوقت إذاً مثل الميزانية الخاضعة للتدبير حيث تستوجب التشغيل التابث و المُوَحَّد و الممنوح لكل واحد و الذي يسمح بالحصول على الهوامش من أجل التدخلات التصحيحة و الاغناء . هذا هو الثمن الذي يُمَكِّنُنا من إتاحة للمتعلم بأن يكون له قدرا من السيطرة على تعلماته .
العامل الرابع هو الوعي بنتائج التعلم الذي تم تحقيقه. إذ مع القدرة على إجراء روابط ، بين ضرورة ما يجب تعلمه و متابعة التعلمات ، باستطاعة المتعلم أن يكون قادرا بشكل أفضل على إصدار الحكم على دقة استثمار المجهودات في التعلمات . وضع أنماط إجرائية أو قواعد العمل تعمل على تسهيل هذا البناء من الارتباطات . على سبيل المثال ، في إطار الاشتغال في ورشة عمل ، إذا كان المدرس يريد في عملية الانجاز أن المتعلم يجب أن يقترح و يشرح ممارسته العملية التي يشتغل عليها وأن هذه الممارسة سوف تخضع للتحقق من صحتها من طرف الأقران قبل ان تتم في ورشة العمل، فإن هذا من شأنه تسهيل الادراك و الوعي أن بدون المعرفة لا يمكن للفعل ان يتم . هذا النوع من الاشتغال ، انطلاقا فعلا من أن يصبح واضحا و مفسرا في العلاقة التعليمية ، سوف يحمل مبررا وجوديا لطرائق التطعيم و التغيير مسهلين بذلك التعقل و الوعي بالارتبطات بين المعرفة العالمة والمعارف والمهام . و هكذا سوف تؤسس العلاقة بين المدرس نمطا من الاشتغال منسجما مع الأهداف ، المقاصد و أهداف البرامج وليس فقط مع التعليمات المرتبطة بأغراض التقويم والعقاب .
العامل الخامس هو الخاص بالتصور ، من قبل المتعلم لكفايته مقارنة مع النشاط . الكفاية بأن شخصا يمتلك و هو في تمام الوعي فهذا لا يتم تلقائيا . التعلم هو أن أكون قادرا على التقويم ، وإلا كيف أعرف أنني قد تعلمت بشكل مغاير سوى من خلال النقطة التي منحوني إياها . هنا مرة أخرى ، على العلاقة التعليمية تشكيل نمط او بناء طريقة لتعزيز هذا الوعي . لذلك يصبح التقويم الذاتي أداة مفضلة و ممنهجة طوال سيرورة تنفيذ الأنشطة التي ينفذها المتعلم . سيكون من المثير للاهتمام أن في كل مرة ينجز المتعلم نشاطا يكون قادرا على امتلاك المعايير التي تساعده في تقويمه ، وأن يقوم شخصيا ، بعد الانتهاء أو أثناء أداء عمله ، بالحكم على تحقيق المنتظرات والأهداف لهذا النشاط . و لا يمكن أن يلعب المدرس دوره إلا في وقت لاحق أن يؤيد أو ينقض أو يستكمل أو يصحيح التقويم الذاتي للمتعلم .
هذه العوامل الخمسة لها تأثير على الرغبة أو الحاجة عند المتعلم لاستثمار المجهودات الضرورية للتعلمات التي نقدمها له. إن تدبير القسم ليس فقط هنا لفرض قواعد السلوك أو الانضباط المدرسي ، ولكن أيضا لشرح وتقديم انماط و أساليب الاشتغال الملائم وما يتفق مع سيرورة التعلم لدى المتعلم ، و المقاصد ، غايات وأهداف الكفايات التي نريد تطويرها .
