هل نستطيع « تدريس » الكفايات ؟
فيليب بيرينو
هذه الصورة المائية ، هي أيضا مجاز ، تناقش ، لكنها تجيب عن سؤال آخر الذي هو : هل الكفايات تدرس ؟ لو أخذنا فعل « درس » بالمعنى الضيق للكلمة ، فإن الجواب هو لا . لو أن « درس » يعني « لقن » ، أي أحكي لك كفايتي و من تم أنت تمتلكها ، و الحال ، فان هذا الأمر لا يليق حسب هذه الطريقة . هذا ليس معناه أنه لا وجود للتلقين أبدا في بناء الكفايات ، لكن المعنى هو : أنا أبني كفايات من خلال العمل ، حسب المقولة التي يحبها كثيرا فيليب ميريو ، « التعلم » ، من خلال ما أجهله ، أقوم بما لا أعرفه » . إنه تعلم في الممارسة ، لهذا من الممكن أن نتحدث عن التدريب أكثر بكثير عن التعليم . دور الآخر ، أي الوصي ، والمكون ، و « المدرس » ، هو خلق وضعيات تعمل على إنماء الكفايات . إنه دور رئيسي و مهم جدا عندما لا يمكن أن يقام هذا الأمر بوحده . القول بأنه لا يمكن تدريس الكفايات ، لا يفهم من ذلك أن تترك الأمور على ما هي عليه بالتلقائية . بتعبير آخر أن الدور المنوط على من يتوجب عليه إيجاد الكفايات ليس هو تدريسها ، لكن تكوين التلاميذ في وضعيات ديداكتيكية ملائمة لبناء الكفايات .
لقد قيل كل شيء بسرعة . لاحظوا أننا قلنا سابقا نفس الأمر فيما يتعلق بالمعارف ، ليس في الأمر أية أصالة . كل الديداكتيك تشير إلى المواد التعلمية ، كل مدرسة تنشط ، كل حركة المدراس الجديدة تصرح بهذا الأمر منذ 100 سنة ، 50 سنة ، 20 سنة ، حسب المراجع التي نريد اتباعها . يعني أن من أجل التعلم ، من الواجب أن تكون نشطا ، و بالتالي التدريس ، هو جعل الآخر نشطا . التدريس ، اليوم وفق التعريف العصري للتعليم – لكن ، للآسف ، ما زال بعد غير متقاسم من لدن معظم المدرسين – أن تدرس ، معناه هو خلق وضعيات التعلم . حسب هذه الرؤية بالذات ، إذا كان التدريس هو خلق وضعيات تعلمية ، فإنه بإمكاننا تدريس الكفايات ، لكن مع التصدي و محاربة المختصر و الموجز . لا ندرس الكفايات عن طريق الخطاب ، ندرس الكفايات بوضعنا للآليات المعملية ، آليات حل المسائل ، المسائل المفتوحة ، وضعيات مسائل ، مشروعات ، طرق بنائية . الأمر متعلق بطبيعة الكفايات ، بدرجة التمدرس ( احدى القضايا التي طرحت ، و التي سأرجع إليها ) . ما أسهل أن تقول هذا الكلام : إحداث وضعيات تعلمية . من الصعب أن تقوم بذلك و هذا ليس فحواه أننا إذا لم ننجح ، فلا وجود للخطاب le discours . ليس هناك حاجة لمعاودة الاختراع بالكامل . هناك أمور نستطيع قراءتها ، هناك أمور نستطيع سماعها ، تسجيلها ، نستطيع العثور عليها في الكتب و المراجع ، لكن ربما أن مدربا ما ليس بذاك الأبكم . لو أخذنا مدربا في كرة القدم أو في أية رياضة او أستاذا في الموسيقى أو الفن ، ليس هو ذالك الشخص الذي ينظر و لا يفعل أي شيء . المدرب le coach ، له حضور قوي ، لديه تفاعلات قوية في حالة ما إذا توفر له المزيد من الوقت لهذا الغرض ، بمعية أناس آخرين لبناء الكفايات . غير أنه لا يلقنهم درسا طويلا ثم يخضعهم للتمارين ، و في الاخير ينسحب ليقرأ الجريدة أو يقوم بشيء آخر . يقوم بتصور موجز و دقيق ليصف التعليمات ، من اجل استنهاض الهمم و البدأ في العمل ، ثم بعد ذلك يتدخل بشأن العمليات المقامة حالا . يتدخل ليدرب ، بالمعنى الانكلوساكسوني للكلمة ، أي يلاحظ ، يعدل ، يعطي الاشارات ، يساعد ، يقترح طريقة او مسلكا ، يعني يساعد في عملية البناء .
ربما أقتحمت بابا مفتوحا بقوة بالنسبة لجميع الناس المتواجدين هنا ، لكن لا يهم . على الرغم من انخراطنا ثقافيا ، تطبيقيا الأمر صعب جدا أن تكون منسجما إزاء هذا الموضوع ، بمعنى آخر أن تقلص كثيرا نصيب الخطاب و تحصل على تدخل حول الفعل l’action كنوع من التعليق ، لكن ليس تعليقا تقويميا و لا فوقيا méta ، لكن تعليقا يسهل و يغذي ممارسة تعقلية réflexive . قد نقول ، أن تدرب شخصا ما ، هو دعم و مساندة ممارسته التعقلية ، هو مساعدته ليحصل لديه الوعي بما يفعل و ينجز . إذن لو رأيتهم احدا يقوم بالقفز الطولي او على الزنا ، فما هو دور المدرب ؟ بين الفينة و الاخرى ، فهو ربما أن يقفز أمامه ، و في بعض الأوقات هو مده بمبدأين ، أو ثلاثة مبادئ عامة ، لكن بشكل خاص هو التدخل : هنا ، إنك سجلت ملاحظاتك بصورة تجعلك بأي حال من الاحوال تخطئ قفزتك ، هنا ، لقد كانت حركة ما من بين الحركات ، مسافة ما ، لم تأخذ في حسبانك الرياح ، خطواتك كانت قصيرة جدا ، كبيرة جدا ، الخ .
بطبيعة الحال نلاحظ أننا هنا نقدم تقانية une technique عملية تفترض من المدرب التحكم في الفعل . لو أخذتم مدربا في التزلج لا يعرف التزحلق ، فإنه لا يستطيع تدريس التزحلق . ما يطرح احد المشاكل ، هو انه من الضروري التحكم في المعارف لتدريس المعارف ؛ لتقديم المساعدة في بناء الكفايات ، يجب الحصول على هذه الكفايات . سيقولون لي أن جميع أساتذة الاعدادي يتوفرون عليها ، لكن هذا ليس مؤكد . على سبيل المثال ، لبناء نصوص حجاجية argumentative ، من هم الأساتذة الذين يبنون و يعرفون بناء نصوص حجاجية ؟ إنها أقلية . هذه ليست ممارسة اجتماعية للمدرسين للفرنسية في الكتابة و الاخرون أقل بكثير . لدينا إذا ربما مشكل في كفايات المكونين : فهم اكفاء في الموارد و خاصة المعارف ، و لكن ليس بالضرورة في كل ما تبقى . و المدرب ، le coach ، هو من أتى من الممارسة أكثر بكثير من النظرية و نظر شيئا فشيئا ممارسته ، إلى حد أنها ساعدته في قراءة ممارسة الآخرين و سمحت له بالتدخل في الميدان بالفعل ، إذن الانتقال من تعقل معزول إلى تعقل ثنائي أو عبر مجموعة صغيرة ، إلى نوع من التحليل التطبيقي التكويني. الذين يسهرون على تكوين الكبار ، و في التكوين المهني ، يقومون بهذا الامر منذ زمان بعيد ، ليس في ذلك أية أصالة جديدة لما أصفه . المشكل المطروح هو : هل يمكن نقل هذا الامر و العمل به في المدرسة الاعتيادية ؟
القضية التي ما كنت تناولتها بالكامل ، كانت بيداغوجية الاهداف par objectif . إذا كان من وجود لبيداغوجية الكفايات ، فهناك أيضا وجود لبيداغوجية عبر الأهداف ، لكن العكس غير صحيح . من الممكن ممارسة بيداعوجية عبر الاهداف متمركزة على المعارف . أريد في آخر السنة أن يعرف تلامذتي هذا و ذاك ، عواصم جميع البلدان الأوروربية ، قواعد الضبط و الاتباع للاسم المفعول في الماضي مع المفعول به الموجود قبله او بعده . هذه ليست كفايات ، لكنها أهداف . لا يجب الخلط بين المفهومين : من الممكن التوفر على بيداغوجية عبر الاهداف أكثر دقة ، اكثر جدية ، بمعايير ، بل بيداغوجية مرفوقة بالتصحيح و التعديل القويين ، نوع من التقويم التكويني الخ.، و الاشتغال حول المعارف . لكن عندما ننتقل إلى الكفايات ، من الأفضل عدم تجاهل و فقدان هذا المكتسب . قد نظن أننا ندرس الكفايات بدون علم ، لكن سيكون من الأفضل لو كنا نعرف ماذا نفعل ، و من تم لو ما فقدنا أبدا نوعية الدقة المتواجدة في بيداغوجية عبر الاهادف ، مع الافتراض الكلي أننا أتينا من بيداعوجية الاهداف لبنجامين بلوم أو من هذا العصر بتصنيفاته الباهرة ، مئات الاهداف و الأهداف الصغرى و أن حتى اليوم الناس الذين يشتغلون حول هذا الموضوع بالذات ، إنما يشتغلون حول الأهداف الموسعة و العريضة التي سوف لن تتجزأ إلى عشرات او مئات الأهداف الخاضعة للتقويم في حد ذاتها بل أكثر من ذلك ملقنة أقل لذاتها .
شيء آخر يجب قوله : « التقويم عبر الاهداف » لا يعني بالضرورة « التدريس عبر الاهداف objectifs » ، إذا فهمنا من « التدريس عبر الاهداف » : تدريس الهدف من خلال الهدف . و نأخذ أحد الاهداف ، و نذهب به إلى أبعد حد ، نقوم بالاختبار و ننتقل إلى هدف آخر . إننا ندرك اليوم أن جميع البيداغوجيات البنائية constructivistes الموسعة إلى حد ما تلامس عدة أهداف في أن واحد ، و أحيانا أهداف لم نقدر حقيقة على تصميمها . مما يعني أن الاسهام للوضعية سوف يظل مرتهنا بسياق حدوثه .
فيليب بيرنو
Philippe Perrenoud
فيليب بيرينو
هذه الصورة المائية ، هي أيضا مجاز ، تناقش ، لكنها تجيب عن سؤال آخر الذي هو : هل الكفايات تدرس ؟ لو أخذنا فعل « درس » بالمعنى الضيق للكلمة ، فإن الجواب هو لا . لو أن « درس » يعني « لقن » ، أي أحكي لك كفايتي و من تم أنت تمتلكها ، و الحال ، فان هذا الأمر لا يليق حسب هذه الطريقة . هذا ليس معناه أنه لا وجود للتلقين أبدا في بناء الكفايات ، لكن المعنى هو : أنا أبني كفايات من خلال العمل ، حسب المقولة التي يحبها كثيرا فيليب ميريو ، « التعلم » ، من خلال ما أجهله ، أقوم بما لا أعرفه » . إنه تعلم في الممارسة ، لهذا من الممكن أن نتحدث عن التدريب أكثر بكثير عن التعليم . دور الآخر ، أي الوصي ، والمكون ، و « المدرس » ، هو خلق وضعيات تعمل على إنماء الكفايات . إنه دور رئيسي و مهم جدا عندما لا يمكن أن يقام هذا الأمر بوحده . القول بأنه لا يمكن تدريس الكفايات ، لا يفهم من ذلك أن تترك الأمور على ما هي عليه بالتلقائية . بتعبير آخر أن الدور المنوط على من يتوجب عليه إيجاد الكفايات ليس هو تدريسها ، لكن تكوين التلاميذ في وضعيات ديداكتيكية ملائمة لبناء الكفايات .
لقد قيل كل شيء بسرعة . لاحظوا أننا قلنا سابقا نفس الأمر فيما يتعلق بالمعارف ، ليس في الأمر أية أصالة . كل الديداكتيك تشير إلى المواد التعلمية ، كل مدرسة تنشط ، كل حركة المدراس الجديدة تصرح بهذا الأمر منذ 100 سنة ، 50 سنة ، 20 سنة ، حسب المراجع التي نريد اتباعها . يعني أن من أجل التعلم ، من الواجب أن تكون نشطا ، و بالتالي التدريس ، هو جعل الآخر نشطا . التدريس ، اليوم وفق التعريف العصري للتعليم – لكن ، للآسف ، ما زال بعد غير متقاسم من لدن معظم المدرسين – أن تدرس ، معناه هو خلق وضعيات التعلم . حسب هذه الرؤية بالذات ، إذا كان التدريس هو خلق وضعيات تعلمية ، فإنه بإمكاننا تدريس الكفايات ، لكن مع التصدي و محاربة المختصر و الموجز . لا ندرس الكفايات عن طريق الخطاب ، ندرس الكفايات بوضعنا للآليات المعملية ، آليات حل المسائل ، المسائل المفتوحة ، وضعيات مسائل ، مشروعات ، طرق بنائية . الأمر متعلق بطبيعة الكفايات ، بدرجة التمدرس ( احدى القضايا التي طرحت ، و التي سأرجع إليها ) . ما أسهل أن تقول هذا الكلام : إحداث وضعيات تعلمية . من الصعب أن تقوم بذلك و هذا ليس فحواه أننا إذا لم ننجح ، فلا وجود للخطاب le discours . ليس هناك حاجة لمعاودة الاختراع بالكامل . هناك أمور نستطيع قراءتها ، هناك أمور نستطيع سماعها ، تسجيلها ، نستطيع العثور عليها في الكتب و المراجع ، لكن ربما أن مدربا ما ليس بذاك الأبكم . لو أخذنا مدربا في كرة القدم أو في أية رياضة او أستاذا في الموسيقى أو الفن ، ليس هو ذالك الشخص الذي ينظر و لا يفعل أي شيء . المدرب le coach ، له حضور قوي ، لديه تفاعلات قوية في حالة ما إذا توفر له المزيد من الوقت لهذا الغرض ، بمعية أناس آخرين لبناء الكفايات . غير أنه لا يلقنهم درسا طويلا ثم يخضعهم للتمارين ، و في الاخير ينسحب ليقرأ الجريدة أو يقوم بشيء آخر . يقوم بتصور موجز و دقيق ليصف التعليمات ، من اجل استنهاض الهمم و البدأ في العمل ، ثم بعد ذلك يتدخل بشأن العمليات المقامة حالا . يتدخل ليدرب ، بالمعنى الانكلوساكسوني للكلمة ، أي يلاحظ ، يعدل ، يعطي الاشارات ، يساعد ، يقترح طريقة او مسلكا ، يعني يساعد في عملية البناء .
ربما أقتحمت بابا مفتوحا بقوة بالنسبة لجميع الناس المتواجدين هنا ، لكن لا يهم . على الرغم من انخراطنا ثقافيا ، تطبيقيا الأمر صعب جدا أن تكون منسجما إزاء هذا الموضوع ، بمعنى آخر أن تقلص كثيرا نصيب الخطاب و تحصل على تدخل حول الفعل l’action كنوع من التعليق ، لكن ليس تعليقا تقويميا و لا فوقيا méta ، لكن تعليقا يسهل و يغذي ممارسة تعقلية réflexive . قد نقول ، أن تدرب شخصا ما ، هو دعم و مساندة ممارسته التعقلية ، هو مساعدته ليحصل لديه الوعي بما يفعل و ينجز . إذن لو رأيتهم احدا يقوم بالقفز الطولي او على الزنا ، فما هو دور المدرب ؟ بين الفينة و الاخرى ، فهو ربما أن يقفز أمامه ، و في بعض الأوقات هو مده بمبدأين ، أو ثلاثة مبادئ عامة ، لكن بشكل خاص هو التدخل : هنا ، إنك سجلت ملاحظاتك بصورة تجعلك بأي حال من الاحوال تخطئ قفزتك ، هنا ، لقد كانت حركة ما من بين الحركات ، مسافة ما ، لم تأخذ في حسبانك الرياح ، خطواتك كانت قصيرة جدا ، كبيرة جدا ، الخ .
بطبيعة الحال نلاحظ أننا هنا نقدم تقانية une technique عملية تفترض من المدرب التحكم في الفعل . لو أخذتم مدربا في التزلج لا يعرف التزحلق ، فإنه لا يستطيع تدريس التزحلق . ما يطرح احد المشاكل ، هو انه من الضروري التحكم في المعارف لتدريس المعارف ؛ لتقديم المساعدة في بناء الكفايات ، يجب الحصول على هذه الكفايات . سيقولون لي أن جميع أساتذة الاعدادي يتوفرون عليها ، لكن هذا ليس مؤكد . على سبيل المثال ، لبناء نصوص حجاجية argumentative ، من هم الأساتذة الذين يبنون و يعرفون بناء نصوص حجاجية ؟ إنها أقلية . هذه ليست ممارسة اجتماعية للمدرسين للفرنسية في الكتابة و الاخرون أقل بكثير . لدينا إذا ربما مشكل في كفايات المكونين : فهم اكفاء في الموارد و خاصة المعارف ، و لكن ليس بالضرورة في كل ما تبقى . و المدرب ، le coach ، هو من أتى من الممارسة أكثر بكثير من النظرية و نظر شيئا فشيئا ممارسته ، إلى حد أنها ساعدته في قراءة ممارسة الآخرين و سمحت له بالتدخل في الميدان بالفعل ، إذن الانتقال من تعقل معزول إلى تعقل ثنائي أو عبر مجموعة صغيرة ، إلى نوع من التحليل التطبيقي التكويني. الذين يسهرون على تكوين الكبار ، و في التكوين المهني ، يقومون بهذا الامر منذ زمان بعيد ، ليس في ذلك أية أصالة جديدة لما أصفه . المشكل المطروح هو : هل يمكن نقل هذا الامر و العمل به في المدرسة الاعتيادية ؟
القضية التي ما كنت تناولتها بالكامل ، كانت بيداغوجية الاهداف par objectif . إذا كان من وجود لبيداغوجية الكفايات ، فهناك أيضا وجود لبيداغوجية عبر الأهداف ، لكن العكس غير صحيح . من الممكن ممارسة بيداعوجية عبر الاهداف متمركزة على المعارف . أريد في آخر السنة أن يعرف تلامذتي هذا و ذاك ، عواصم جميع البلدان الأوروربية ، قواعد الضبط و الاتباع للاسم المفعول في الماضي مع المفعول به الموجود قبله او بعده . هذه ليست كفايات ، لكنها أهداف . لا يجب الخلط بين المفهومين : من الممكن التوفر على بيداغوجية عبر الاهداف أكثر دقة ، اكثر جدية ، بمعايير ، بل بيداغوجية مرفوقة بالتصحيح و التعديل القويين ، نوع من التقويم التكويني الخ.، و الاشتغال حول المعارف . لكن عندما ننتقل إلى الكفايات ، من الأفضل عدم تجاهل و فقدان هذا المكتسب . قد نظن أننا ندرس الكفايات بدون علم ، لكن سيكون من الأفضل لو كنا نعرف ماذا نفعل ، و من تم لو ما فقدنا أبدا نوعية الدقة المتواجدة في بيداغوجية عبر الاهادف ، مع الافتراض الكلي أننا أتينا من بيداعوجية الاهداف لبنجامين بلوم أو من هذا العصر بتصنيفاته الباهرة ، مئات الاهداف و الأهداف الصغرى و أن حتى اليوم الناس الذين يشتغلون حول هذا الموضوع بالذات ، إنما يشتغلون حول الأهداف الموسعة و العريضة التي سوف لن تتجزأ إلى عشرات او مئات الأهداف الخاضعة للتقويم في حد ذاتها بل أكثر من ذلك ملقنة أقل لذاتها .
شيء آخر يجب قوله : « التقويم عبر الاهداف » لا يعني بالضرورة « التدريس عبر الاهداف objectifs » ، إذا فهمنا من « التدريس عبر الاهداف » : تدريس الهدف من خلال الهدف . و نأخذ أحد الاهداف ، و نذهب به إلى أبعد حد ، نقوم بالاختبار و ننتقل إلى هدف آخر . إننا ندرك اليوم أن جميع البيداغوجيات البنائية constructivistes الموسعة إلى حد ما تلامس عدة أهداف في أن واحد ، و أحيانا أهداف لم نقدر حقيقة على تصميمها . مما يعني أن الاسهام للوضعية سوف يظل مرتهنا بسياق حدوثه .
فيليب بيرنو
Philippe Perrenoud
