الحـافـزيــة
Jacques Lévin
جاك ليفين
جاك ليفين هو محلل نفساني psychanalyste ، دكتور في علم النفس ، مساعد قديم للأستاذ فالون في معهد CNRS ، مؤسس ثاني لإعدادية التحليلنفساني و علم الحضارات ، مؤسس لجمعية جماعة الدعم للدعم ( بلانت مدرسون ).
المكانة الكبرى المخصصة للتجريد في تعليمنا
[/size]
نعيش اليوم حالة مزرية للاستثمار في المعارف المدرسية . نلقي بالمسؤولية لهذا التدهور في الاستثمار ، مرة على الاطفال ، مرة على الآباء ، مرة على المدرسين ، مرة على المناهج . إلا أن المشكل يوجود في مكان آخر . إنه مسؤولية المؤسسة بشأن المكانة المنكمشة التي توليها للتجريد l’abstraction ، لأن التلاميذ الذين بالنسبة إليهم ولوج التجريد يتطلب منهم مسلكا قبليا او ملازما من قبل التفكير الملموس ، النفعي و الاستقرائي ، لا يتعرفون على العالم كما يوجد في حقيقة التصور للمعارف بداخل المقررات او حتى بداخل لغة المدرس .
بطبيعة الحال لا يمكنا الانصراف عن الاشتغال الذهني الذي يجني منه التجريد ربحا في الوقت الهام . ثم لا بد للمراحل الانتقالية أن تسمح لهؤلاء التلاميذ بعدم الاحساس بأنهم منقطعين عن ذواتهم ، مكرهين الدخول بالقوة في جسم غير جسمهم ، إذن في مدرسة ليست مدرستهم . إنهم يميلون للاستجابة لمطلب الاستثمار المعرفي الزائد عن طريق الاستثمار السيء . و لا سيما أن تطلعاتهم المستقبلية بشكل عام تظل عرضة للمصادفات القوية و قليلة التحفيز . لا يجب ان ننسى أن ، إلى عهد قريب حتى ، كان للتعلم معنى اكثر ملموسا و اختفى : الحصول على ادوات للوقوف في وجه الصعاب و جعل الحياة قابلة للعيش . من هنا لاحت بيداغوجية طبيعية تمر عبر الالتقاء الفزيائي المباشر في الأرياف و في المدن بجانب العمال و الحرفيين ، والتجار . إن التعايش و الاقتراب من الحرف قديما كان يحتل المدرسة بمعنى القوي للكلمة .
في نفس السياق الفكري ، يمكننا ان نلاحظ أن قليلا جدا من المدرسين يتقنون استرجاع restituer الاندفاعات الوجدانية ، الاندهاشات ، الطرائق الغازية او الحزينة التي يصفق لها المكتشفون . لا نجعل الأطفال كثيرا يتعرفون على جميع الاكتشافات الأخيرة المقامة في العالم بخصوص الطب ، والطيران ، والهندسة .. بالطبع ، لا نعتبر الاطفال أبدا فقط كآلات ميكانيكية جاءت لتتعلم . إننا غير جاهلين لأماكن الاكتشافات ، كل ما يمكن أن تحمله المناهج المسماة بالنشطة ، الاعمال الشخصية المؤطرة ، التكوينات بالتناوب . لكن الخوف الذي يخيم على المدرسين بإبقاء التلاميذ في عالمهم الطفولي و تلقين المعارف بثمن رخص ، يمنعهم بتفعيل فيكوتسكي Vygotski ، أي البحث عن منطقة القرب من النمو ، لا فوق بكثير و لا أدنى بكثير ، القدرات الاستيعابية لهؤلاء الاطفال . من المرجح أن المتهم الاكبر هو الأسبقية المعطاة للتقنية و للشكلنة في التعلمات .
لا نفرق بشكل جيد و بوضوح بين نوعين من المعارف المدرسية :
• المعارف بالمعنى الصحيح حول امور الحياة و حول الحقائق الثقافية ( التاريخ ، الجغرافية ، العلوم ، الخ. ) ؛
• المعارف حول كيفية اشتغال الأدوات اللغوية الكتابية التي تسهل ولوج المعارف الخاصة الأخيرة ( النحو ، الأملاء ، قواعد الحساب .. )
عنف النظام كله أت من الحدث كون أن فقط ما يؤخذ في الحسبان أثناء الامتحانات هو المعارف من النوع الثاني ؛ هي التي تجعل الفرق / تشتغل كالموسى و عليها ما يتم اللعب بمستقبل كل فرد .
مرة اخرى ، إننا لا نجهل أبدا أن العديد من الأقسام حيث المعارف فيها ليست سوى مأخوذة من الكتب ، حيث اننا نجري عمليات التقصي و حيث نمهر بذكاء في استخدام الأدوات السمعية البصرية . لكن يجب ان نعي أن جميع أعمال النظام المدرسي يمر عبر مواد الامتحان .
إعادة الديناميكة للمدرسة يتطلب علاقة قوية إزاء الامكنة التي تبنى فيها المعارف ، مختبرات ، أستوديوهات سينمائية ، مقاولات . في الوقت الحالي ، هناك قطيعة بين المعارف savoirs و المهارات savoir – faire . لا يجب أن نندهش إذا أن المعرفة تظهر كأثيرية شيئا فشيئا ، مثل الأشياء التي لا توجد إلا في الكتب ، التي تجيز المرور ، او لا تجيزه ، إلى القسم الموالي و ليس كجواب قدمه الناس لقضاياهم اليومية . لا بد ايضا القطع مع تصور القرون الوسطى ، الارستقراطي للثقافة التي تنقص من قيمة الذكاء البناء و صاحب الانجازية . مدرس في قسم التكنولوجيا ، جان شميت كتب يقول : « نظن ان الرجل الذي يرتدي بدلة زرقاء لا يفكر و أن الذي يرتدي بدلة بيضاء يفكر .. كثيرون هم الشباب الذين اكتشفوا مبرهنة فيتاغورس ، في انحناء ، و هم يبنون الحائط بالآجور عند الزاوية القائمة ، بينما الآخرون يحتاجون اولا للتنظير قبل اكتشاف الممارسات التطبيقية لهذه المبرهنة .. اللقاء الحسي المباشر مع العناصر ، لمس المادة هو أحد مكونات « الذكاء الملموس » . ما يعطي الرغبة في التعلم ، هو الفخر و الاعتزاز عندما نصنع شيئا ما و نقول امامه : « لكن من الذي قام بهذا ؟ »
التعطش للمعارف غير البالية
إن تجربة اوراش الفلسفة المقامة حاليا منذ 1996 ، ثم ، حديثا تجربة أوراش علم النفس و المساءلة الجماعية ، جعلنا نكتشف أنه لا يزال هناك مجال نادر لم يتم استكناه معرفته : و نقصد بذلك « هذا يتحدث عن الأنا الباحث » الذي يماثل للنظرة الجديدة و المتسائلة التي يتبناها الطفل طبيعيا عندما يبحث ليفهم ماذا يحدث بداخله و في العالم ، عندما يمنح لنفسه إطارا كمفكر تماما متساو مع الكبار ، عندما ينخرط في ناد لهؤلاء الذين يرخصون للتفكير في المشاكل الأساسية للحياة .
هذا الميدان يعتبر كمعرفة ناقصة ، عامي ، الذي لا يقدر على أن ينال سوى على مكانة من الدرجة الثانية نسبة إلى « هذا يتحدث » مدرسيا ، على اعتبار أنه السبيل الملكي الوحيد لولوج الثقافة . و الحالة هذه هذا يتحدث مدرسيا ، مقطوعا عن هذا يتحدث الانا الباحث ( ثم ، إن الأمر التالي هو قضية أخرى – مقطوع عن هذا يتحدث عن « انا هو الآخر » ، ذلك الانا حيث وضعت بداخله الاحلام و جراحات التاريخ المخفية للارتباطات الحسب و البنوة ) هو مثل شجرة / في آن واحد محروم من ماء نباتها و الانفتاح نحو الأعلى الذي يمده بأوراقها . إنه جدع غير مكتف بذاته . المبادلة فضلا عن ذلك هي صحيحة : « هذا يتحدث » بأنواعه الثلاث يكون وحدة و لا داعي بإقامة المقابلة بين هذه الأنواع .
فائدة الأوراش التي أتيت على ذكرها إنما تكمن في كشف للتلميذ ، مهما كان سنه ، أنه يستطيع الحصول على نوع آخر من العلاقة إزاء المعرفة بدل تلك التي للمدرسة التقليدية المفروضة عليه . السؤال الأساسي الذي طرحناه على انفسنا هو فهم لماذا الاطفال الذين لا يستثمرون المعارف التقليدية يشعرون بإحساس قوي من الفرحة للمساهمة في هذه الأوراش . نفس السؤال موجه للمدرسين الذين يندهشون أمام فائدة الاجوبة و انخراط الاطفال . بعض هؤلاء الاطفال ، على سبيل المثال ، بعد لما ساهموا في 26 حصة في سنة 2001 / 2002 إذ هم لا يزالون في الأقسام التحضرية ، تابعوا التجربة في سنة 2002 / 2003 مع مجموعة جديدة من الحصص . إن الدراسة التحليلية للحصص أبانت على الأقل خمس حقائق لهذا الاهتمام :
• هنا انجز الطفل تجربة خصوصية لذاته على اعتبار المكان هو محل للكوجيتو cogito . يكتشف ، بكل وضوح أن في انشطة اخرى ، أنه حامل لبعد أساسي للوجود l’être : التفكير الذي نحن نشكل مصدره .
• قانونه الاجتماعي كائن في حالة غير سوية مع الكبار يجد نفسه في تغيير كبير . في مواجهة امام المشاكل الاكثر أهمية التي تشغل بال الناس ، فهو مدعو ضمنيا للانضمام إلى ناد هؤلاء الذين يبحثون في جعل الأرض مأهولة بالسكان .
• الممارسة التي تكمن ، في إطار جماعي ، أن نتوافق على إصدار الفرضيات حول المشاكل الرئيسية بدون أن نكون محكومين أو معاقبين ، يناظر معاشا جديدا للحياة الجمعوية المدرسية . إنها تجربة الجماعة الكوجيتية [ نسبة إلى ديكارت ]
• الطفل يكتشف أن كلامه يتضاعف مرتين من العمل الخفي للتفكير ، اللغة الشفهية الداخلية ، حيث الوعي بها يمثل عاملا مهما لاغناء و تثمين صورة الذات و تجربة التفكير .
• كل واحد ، بشكل ضمني ، هو في مواجهة امام التحدي لوضع النظام و الترتيب في افكاره حول العالم . هذا المقتضى يجعله يكتشف التعقيد و اللذة في التفكير باحثا عن المفهمة conceptualisation .
إن أوراش المساءلة الجماعية تمثل جزءا مهما في النقاش . الشباب ( خاصة السلك 3 و الاعدادي ) مطالبون بالبحث في نقط التوافق و عدم التوافق بخصوص نوعين من الأسئلة : « هل تعتقدون أن ..؟ » و « كيف تفسرون أن .. ؟ » على سبيل المثال : « هل تعتقدون أن الكبار في عصرنا يعيشون في السعادة ؟ » .. « كيف تفسرون أنه بمقدورنا في آن واحد أن نحب و نكره آبائنا ؟ » ..
باختصار ، و هذه نقطة رئيسية أود مناقشتها ، طالما أننا لم نستدخل تنوعا في الاقسام يكون قادرا على الاستجابة لمختلف الطرق و الكيفيات للتعلم ، أن نهتم بالعالم و أن نكبر ، سنستمر في البقاء في قضية / عقيمة و جائرة اتجاه الأطفال ، و الآباء و المدرسين . سنعاتبهم و نلومهم بعدم التعاون مع المدرسة بيد أن هذا التعاون في التصور الحالي لتلقين المعارف هو ضد الطبيعة ، على الأقل بالنسبة للأطفال غير المستعدين لهذا النوع من الغذاء أو الذين ما زالوا بعيدين عنه . في الوقت الراهن الأجوبة التي تم اقتراحها ، مثل جواب الأسلاك ، لا تسمح باجتناب الحطام و الأوحال الملاحظ من جانبنا و التي هي ، قبل كل شيء ، تعزى لجمود المؤسسة ذاتها حينما تعتقد الخطابات أن لديها انشغال و هموم التكيف .
المدرسون الجـدد
إن لهذا التشابك المتفجر للمدرسة الذي ينصب بكثرة على تفضيل المجرد أو الذي يتوجه بقوة في الأخير نحو الملموس ، هو ما أعزوه ، كما رأينا ذلك ، لجزء كبير من قلق و ضيق المدرس . من الواضح أن مدرسينا يتواجدون في مرحلة اخفاق . يعيشون تصدعا في ارتباطاتهم الأكثر تقليدية ، تلك الروابط التي يتشبتون بها بكل قوة . يمكننا حصر ثلاثة أنواع من القطائع ruptures :
القطيعة مع الحوار فيما يرجع للمتعالي و التفوق المؤسساتي .
القطيعة مع الحوار الخاص بجزء من التلاميذ .
القطيعة مع الأهداف التقليدية للوظيفية التدريسية .
يمكن اعتبار المؤسسة المدرسية كبناية متكونة من أربعة طوابق : طابق المتعالي la transcendance ، طابق الادراة ، طابق المدرسين ، طابق أصحاب حق الاستعمال ، تلاميذ و أباء .
إلى عهد قريب ، كان المدرسون يشعرون بأنهم مؤتمنون و أمناء لمأمورية في غاية من الأهمية : كونهم « زراع و مربي الأجيال الشابة » في موضوع التنشئة و المعرفة . هذا التفويض كان قد أتاهم من الطابق المتعالي عن طريق طابق الاداريين . كان يشعرون بالانتماء إلى الآباء الصوفيين الجالسين في مكان ما فوق سقوف المدرسة ، نوع من الأجداد الكبار الطوطيمين المفروض عليهم معرفة ما هو أجدر و أنفع للمدرسة ، لأجل نماء الأطفال و خلود المجتمع. و أيضا ، كان المدرسون لا يسائلون شرعية الاداريين . كان يشعرون إذا أنهم في أفضل مكانة بداخل هذا النظام مافوق – الآباء . كان يتقدمون أمام تلامذتهم و أمام الآباء ، مسلحين بأساتذة الأساتذة .
و الحال ، كما رأينا ذلك ، هذا الاعتبار هو الآن قد تصدع بما فيه الكفاية . إذ لم يعد هناك إحساس بأنهم مساندون من طرف القوي الطوطيمية / بدأ المدرسون يشعرون بالعزلة و بالانجراح . و لا سيما أنه لم يكن هنالك أي تحليل معقول للتطور الحاصل ، و أيضا أقل في المسؤوليات . الادراة ، حتى لا تكون عرضة للطعن ، تدافع عن نفسها مؤكدة أكثر مما ينبغي عن سلطتها . يتسم الخطاب الرسمي بالاشباع الذاتي المفرط و المتزايد . تختبئ الادارة في طي الكتمان والغفلة l’anonymat متخذة موقفا يضعها بمعزل عن الانتقادات و يترك لها ، ولو في نظام ديمقراطي ، حقلا من اتخاذ القرار الذي يتموضع غالبا في حدود الاعتباطية . كمثل التلاميذ الأكثر إصابة بجنون العظمة ، فإنها لا تقبل كونها قد أخطأت و تقدم الحسابات . بطبيعة الحال يتمتع المدرسون بسلطة مهمة من الاحتجاج و التصريح بشدة اللفظ ، لكن بدواخلهم لم يستطيعوا الخروج من عاداتهم الطفلية و الاحترام للطابقين الاثنين الموجودين من فوقهم.
القطيعة مع الحوار الخاص بجزء من التلاميذ
نفس السلوك لعدم المقبولية ، لعدم الانخراط ، بل رفض فعل التعاقد الذي نلاحظه عند الشباب دخل الأسر و العائلات ، بقدر ما تم جلبه إلى المدرسة بقدر ما تعاش هذه الاخيرة كظلم ، كمعتدية على نرجسياتهم . الصراعات الطبيعية مع سلطة الأب أصبحت صراعات مع السلطة المدرسية التي اتخذت أهمية كبرى بدل الاهتمام بالتعلمات . يجعل بعض التلاميذ من قدراتهم في تحد لكبار المتمدرسين حجة رئيسية لقيمهم ، و خاصة عندما تثير هذه التحريضات إعجاب الاصدقاء.
يشعر المدرس بجرح عميق من جراء العنف الدائر في المحيط الذي يقيمه التلاميذ ، خاصة أولئك الذين يشعرون أنفسهم قد تعرضوا للعنف في مكان آخر ، يمهرون جيدا في إنمائه داخل القسم . بمقدار ما يشعر بالجرح بمقدار ما يرفض الامتناع ، و هذا شيء جميل ، عن مثاله للأنا الاحترافي .
بالنسبة للبعض ، إن الحافزية la motivation بأن تصير مدرسا هو أن تساهم في بناء الآخر ، أي في ذات الوقت ، في بناء ذاتك الخاصة . أما الآخرون ، فإن الحافزية هو البحث عن السلطة من اجل ضمان قيمته الانتصابية الرجولية الخاصة . بالنسبة للسواد الأعظم ، الحافزيتان تتداخلان . ما هو ملفت للنظر في الظرف الحالي ، هو ان نرى ، بالرغم من جميع الصعوبات ، من عصيان ، من عنف ، من عدم الرغبة في المدرسة ، أن المدرسين لا يزالون منخرطين في الحافزيتين المذكورتين أعلاه . يتمسكون ، بكل قواهم ، بالنظرة المثالية التي تكونت لديهم عن مأموريتهم . الهدف الرئيسي في كل زمان الذي تبناه المدرسون هو العمل على إنجاح كل التلاميذ . لدى البعض منهم ، فهو فقط هدف معلن ؛ اما الآخرون ، فهو بمثابة ذاك الشيء الذي يلزم الشخصية كلها . والحال ، حول هذه النقطة ، إن الازمة قد فجرت الاختلافات و التباينات التي ، لحد الساعة كانت في حالة كمون . ينقسم المدرسون ، بطريقة هندسية ، إلى أربع مجموعات :
موقف المحافظ إلى أقصى حد : الاستدلال الأكثر تبسيطية . بما انه لدينا دائما توزيعية للتلاميذ من ممتازين ، ومتوسطين ، وضعاف ، من الطبيعي أن يستمر الوضع كما هو عليه . بتقبلنا هذا الأمر و نعتبر ، في نهاية المطاف ، أن النتائج المدرسية الحالية ليست سيئة جدا مقارنة مع ما نتوفر عليه الأن .
موقف ضد التسامح : ينطلق من المبدإ أن الحزم و القوة و السلطة بإمكانها أن تصل إلى أبعد حد في اللاتجانس . إنها مسألة الارادة و الصلابة . فضلا عن ذلك يتضح أن بعض المدرسين يستطيعون تدريس القراءة تقريبا لمعظم تلامذتهم . أشخاص كبار يصرحون أن بفضل h 2 و 30 دقيقة من القراءة في اليوم يمكن القضاء على الأمية ! بينما أوضحت أبحاث عديدة أن القراءة بالملقط ينجم عنها إما نتائج خيالية ، إما صعوبات مضاعفة لاحقة . لا نربح أي شيء في اقتصاد جهد المعقولية في تعقب الأسباب و في التفكير العميق حول دعائم الفعالية .
موقف الثقة : يفضل جودة العلاقة ، يعني المساعدة المعرفاتية ، الفردية ، الخاصة لـ « بإمكانهم العمل جيدا » و الخاصة لـ « المعارضون » ، المساعدة الهوياتية identitaire الموجهة للتلاميذ الذين يعانون ، انفتاح عظيم للمدرسة على الحياة . المقصود هو الانتقال من علاقة ذات المقطع العمودي ، الاكثر غفلة و نسيانا ، إلى التعاون الاكثر شخصانية الذي من شأنه ضمان أفضل للتحولات الضرورية .
موقف التجديد : يمثل موضوع المساءلة الجذرية لنمط الاشتغال وفق أهداف القسم ، كما يمثل طريقة مغايرة في العمل على أساس المجموعة مع القسم ، ومع المعارف . عمق المشكل يكمن في حل تربيع الدائرة : توليف السلوك الجماعي للقسم مع الاهتمام البالغ لتحقيق النمو لكل فرد على حدة في حده الأقصى . المشكل يطرح بالتعابير التالية : القصد هو إبداع الاستراتيجيات و المسالك التي تجيز نمو الأطفال ، الذين ليسوا متشابهين منذ البداية ، الذين لن يكونوا بالضرورة متشابهين أو متساوين في اخر المطاف / لكن قد منحت لهم حظوظ متساوية بشأن الكفايات المتنوعة .
دعم للدعم أو بلانت – مـدرس
في عصر التحول الذي هو عصرنا ، لا يمكننا الاجابة إلا عن السؤال الاول من بين الأسئلة الثلاث التي طرحها كوكان : « من اين أتينا ؟ من نحن ؟ إلى أين نسير ؟ » بحيث ما كان أبدا أن دور الرجل إلى هذا الحد و هو عارف كيف يلقن للطفل طرقا مهيكلة لمواجهة الأحداث الحتمية في حياته قد كان حظى بمكانة مهمة . يستطيع الاطفال التعرف على الرجال الذين وهبتهم الطبيعة بثلاث قدرات - : قدرة التحالف alliance ، قدرة الواقعية réalisme ، قدرة الثقة confiance في المغامرة الانسانية . هذه القدرات الثلاث تكون فضلا عن ذلك أهم ما يحدد المحكمة الابوية . الوظيفة الأبوية ، سواء مورست من طرف رجل او امرأة ، مع طرح مشكل تحديد الجنس جانبا ، تفضي إلى أن الطفل يشعر بأنه مصاحب من الداخل من طرف الحضور الذي ، من خلال طريقته في مواجهة الحياة ، يبين له عدم الخوف من الكبر ، الأمر الذي يمثل النمو ، مع العلم التعرف أنه من المشروع أيضا أن يحصل له الخوف و يكون عديم المهارة أو على ضلال . إنه جانب التحالف . الجاني الواقعي ، هو استدخال نظرة الآخر . عندما يكون هذا الآخر معاشا كنصير او حليف نستمتع باحترامه ، نؤالف بسهولة كبيرة الحدث كوننا نريد أن يكون فردا يتمتع بذاتيته ، مع المقتضيات مثل « تصرف مثل هكذا » ، مع الضبط الذاتي للانفعالات ، مع إيجاد محاسبة شديدة و كافية فيما يتعلق طريقة تصريف اسمه ، جنسه ، صورته . الواقعية ، هو قيادة الطفل إلى التفريق بين ما يفعل و ما لا يفعل ، التفريق بين المهم و ما هو ثانوي ، قيادته إلى معرفة إيقاف الاستيهامات fantasmes قبل المرور إلى الفعل . أحد التمارين الأكثر صعوبة هو معرفة إجراء « تقسيم العوالم الحياتية » و « تقسيم الفضاءات » ، بمعنى آخر أنه هو و ليس أبويه ، مع البقاء متضامن معهم و أنه عندما يكون في المدرسة ، يتوجب عليه ترك جانبا انشغالاته في البيت . بشكل عام ، الواقعية ، حتى نستعمل التمايز في الزاوج داخل / خارج المجموعة endo – exogamique ، هو موازنة نصيب التزاوج الداخلي بين الأقارب و العشيرة ( التمسك بالماضي و بالعائلة ) الذي يجب أن يمتزج بالتزاوج الخارجي ( الطريق نحو مجتمع الكبار ) و كذلك بالمثل .
يمكننا تلخيص التغيير الذي تقدمه هذه النظرة قائلين أنه يشبه الانتقال من « نظرة الصورة » إلى « نظرة السينما » . نظرة الصورة ، هو العين المركزة على السلب أو الكليشه ، ما أخفى الزمانية عن المشاكل و الصعوبات . النظرة السينمائية ، هو جعل الطفل ينخرط في زمانية منفتحة و مكشوفة مرة ثانية . هو السماح له بالاستدخال intérioriser أن ، بالرغم من جميع الصعوبات التي قد تعترضه ، من الممكن له العيش كحامل لماض هو حامله ، كحامل لحاضر ، لكن أيضا كحامل لمسار يتموضع و يقلل من قيمة الماضي و الحاضر ، حتى يمكن للحياة أن تستمر . لكن الواقعية ، حتى لا تصب لا في تفاهة التقليد و الاتباع ، و لا في التمرد العقيم ، تقتضي من أن الوظيفة الأبوية و الثقافية تلقن بما فيه الكفاية الثقة في المغامرة الانسانية و في المكانة التي يمكننا أخذها هناك . أحد المرضى الذين أعالجهم شعر بتحسن حالته في اليوم الذي استطاع أن يقول : « أدرك أنني اليوم أحمل بداخلي شيئا ما قد يعجب الآخرين .. لا أعرف هذا الشيء ، لكن أعرف أنني قادر فعلا أن أكون رائعا و نافعا .. ليس من الضرورة أن أكون كذلك . المهم هو أن أحس بهذه الامكانية بداخلي . » هذا المريض كان قد أدرك جيدا أحد الأفكار الأكثر قوة ، رغم أنها مظهريا من ألغز الكلام ، لـ وينيكوت : « الابداع ، يقول الكاتب ، هو نوع من الادراك الذي يعطي للفرد الاحساس بأن الحياة تستحق أن تعاش » . لهذا السبب من الأهمية بمكان للطفل أن يشعر بانه معترف به ، داخل الأسرة كما في المدرسة ، ككائن « مساهم » بالقوة .
للاضطلاع بالوظيفة الأبوية بالمعنى الرمزي ، المدرسون هم في حاجة للخروج من عزلتهم و الاستفادة من بنيات التفكير الحقيقية . بالفعل ، يواجهون أنماطا من تأكيد الذات للتلاميذ التي تخلق لهم مشاكل لا يستطيعون حلها في انفراد . الأمر الذي يبرر أمكنة الحديث مثل « مجموعة الدعم للدعم »، المسماة أيضا بـ « أساتذة – بلانت » أو كذلك « ملتقيات البيداغوجية – التحليلنفساني الخاصة بتكوين العلاقات الوسيطية ». إنها أمكنة حيث يمكن أن تنقل فيها و تدرس التجارب المعاشة لإخفاقات التلاميذ و المدرسين و حيث ترميم و إصلاحات نرجيسيات البعض و الآخر يمكنها أن تشتغل . المراد هو البحث بصورة ما أن نجعل من المدرس ، و هو يحس مدمجا في جهاز جمعوي ، يجد الجرأة في القول ما لا يعرف القيام به ، يستخدم المادة الرمادية لكل المشاركين في المجموعة للتقليل من غموض ما يعيق العلاقة إزاء القسم لهذا التلميذ أو ذاك و أن يبحث ، بفعل المساندة القوية للجماعة ، عن « إمكانية التغيير » يعني الجسور و الممرات التي من شأنها معاودة دعم الأنا un Moi التلميذ و الأنا الأستاذ الذي قد تراجع .
لقد بينت لنا الأبحاث أن مثل هذه الطرائق تتطلب أشكالا من التفكير العميق ، من هنا حيث الأوقات الأربع للمنهاج التي تؤسس فعلا آمرا لا مفر منه و التي بإمكانها أن تصير نموذجا أخلاقيا ، في اللحظة التي يكون القصد هو التفكير في الوضعية و في مـآل الطفل كما أيضا في الأب و الأم او أحد الفاعلين الاجتماعيين . هذا العمل الجماعي من التفكير المصاحب هو بلا شك شرط حيث المستقبل سيكشف عن ضرورته ، خاصة إذا أردنا إعطاء لأنفسنا كقصد للمدرسة و للتربية الأسرية النمو الأمثل للذكاء ولكل طاقات الأفراد .
[right][left]
Jacques Lévin
جاك ليفين
جاك ليفين هو محلل نفساني psychanalyste ، دكتور في علم النفس ، مساعد قديم للأستاذ فالون في معهد CNRS ، مؤسس ثاني لإعدادية التحليلنفساني و علم الحضارات ، مؤسس لجمعية جماعة الدعم للدعم ( بلانت مدرسون ).
المكانة الكبرى المخصصة للتجريد في تعليمنا
[/size]
نعيش اليوم حالة مزرية للاستثمار في المعارف المدرسية . نلقي بالمسؤولية لهذا التدهور في الاستثمار ، مرة على الاطفال ، مرة على الآباء ، مرة على المدرسين ، مرة على المناهج . إلا أن المشكل يوجود في مكان آخر . إنه مسؤولية المؤسسة بشأن المكانة المنكمشة التي توليها للتجريد l’abstraction ، لأن التلاميذ الذين بالنسبة إليهم ولوج التجريد يتطلب منهم مسلكا قبليا او ملازما من قبل التفكير الملموس ، النفعي و الاستقرائي ، لا يتعرفون على العالم كما يوجد في حقيقة التصور للمعارف بداخل المقررات او حتى بداخل لغة المدرس .
بطبيعة الحال لا يمكنا الانصراف عن الاشتغال الذهني الذي يجني منه التجريد ربحا في الوقت الهام . ثم لا بد للمراحل الانتقالية أن تسمح لهؤلاء التلاميذ بعدم الاحساس بأنهم منقطعين عن ذواتهم ، مكرهين الدخول بالقوة في جسم غير جسمهم ، إذن في مدرسة ليست مدرستهم . إنهم يميلون للاستجابة لمطلب الاستثمار المعرفي الزائد عن طريق الاستثمار السيء . و لا سيما أن تطلعاتهم المستقبلية بشكل عام تظل عرضة للمصادفات القوية و قليلة التحفيز . لا يجب ان ننسى أن ، إلى عهد قريب حتى ، كان للتعلم معنى اكثر ملموسا و اختفى : الحصول على ادوات للوقوف في وجه الصعاب و جعل الحياة قابلة للعيش . من هنا لاحت بيداغوجية طبيعية تمر عبر الالتقاء الفزيائي المباشر في الأرياف و في المدن بجانب العمال و الحرفيين ، والتجار . إن التعايش و الاقتراب من الحرف قديما كان يحتل المدرسة بمعنى القوي للكلمة .
في نفس السياق الفكري ، يمكننا ان نلاحظ أن قليلا جدا من المدرسين يتقنون استرجاع restituer الاندفاعات الوجدانية ، الاندهاشات ، الطرائق الغازية او الحزينة التي يصفق لها المكتشفون . لا نجعل الأطفال كثيرا يتعرفون على جميع الاكتشافات الأخيرة المقامة في العالم بخصوص الطب ، والطيران ، والهندسة .. بالطبع ، لا نعتبر الاطفال أبدا فقط كآلات ميكانيكية جاءت لتتعلم . إننا غير جاهلين لأماكن الاكتشافات ، كل ما يمكن أن تحمله المناهج المسماة بالنشطة ، الاعمال الشخصية المؤطرة ، التكوينات بالتناوب . لكن الخوف الذي يخيم على المدرسين بإبقاء التلاميذ في عالمهم الطفولي و تلقين المعارف بثمن رخص ، يمنعهم بتفعيل فيكوتسكي Vygotski ، أي البحث عن منطقة القرب من النمو ، لا فوق بكثير و لا أدنى بكثير ، القدرات الاستيعابية لهؤلاء الاطفال . من المرجح أن المتهم الاكبر هو الأسبقية المعطاة للتقنية و للشكلنة في التعلمات .
لا نفرق بشكل جيد و بوضوح بين نوعين من المعارف المدرسية :
• المعارف بالمعنى الصحيح حول امور الحياة و حول الحقائق الثقافية ( التاريخ ، الجغرافية ، العلوم ، الخ. ) ؛
• المعارف حول كيفية اشتغال الأدوات اللغوية الكتابية التي تسهل ولوج المعارف الخاصة الأخيرة ( النحو ، الأملاء ، قواعد الحساب .. )
عنف النظام كله أت من الحدث كون أن فقط ما يؤخذ في الحسبان أثناء الامتحانات هو المعارف من النوع الثاني ؛ هي التي تجعل الفرق / تشتغل كالموسى و عليها ما يتم اللعب بمستقبل كل فرد .
مرة اخرى ، إننا لا نجهل أبدا أن العديد من الأقسام حيث المعارف فيها ليست سوى مأخوذة من الكتب ، حيث اننا نجري عمليات التقصي و حيث نمهر بذكاء في استخدام الأدوات السمعية البصرية . لكن يجب ان نعي أن جميع أعمال النظام المدرسي يمر عبر مواد الامتحان .
إعادة الديناميكة للمدرسة يتطلب علاقة قوية إزاء الامكنة التي تبنى فيها المعارف ، مختبرات ، أستوديوهات سينمائية ، مقاولات . في الوقت الحالي ، هناك قطيعة بين المعارف savoirs و المهارات savoir – faire . لا يجب أن نندهش إذا أن المعرفة تظهر كأثيرية شيئا فشيئا ، مثل الأشياء التي لا توجد إلا في الكتب ، التي تجيز المرور ، او لا تجيزه ، إلى القسم الموالي و ليس كجواب قدمه الناس لقضاياهم اليومية . لا بد ايضا القطع مع تصور القرون الوسطى ، الارستقراطي للثقافة التي تنقص من قيمة الذكاء البناء و صاحب الانجازية . مدرس في قسم التكنولوجيا ، جان شميت كتب يقول : « نظن ان الرجل الذي يرتدي بدلة زرقاء لا يفكر و أن الذي يرتدي بدلة بيضاء يفكر .. كثيرون هم الشباب الذين اكتشفوا مبرهنة فيتاغورس ، في انحناء ، و هم يبنون الحائط بالآجور عند الزاوية القائمة ، بينما الآخرون يحتاجون اولا للتنظير قبل اكتشاف الممارسات التطبيقية لهذه المبرهنة .. اللقاء الحسي المباشر مع العناصر ، لمس المادة هو أحد مكونات « الذكاء الملموس » . ما يعطي الرغبة في التعلم ، هو الفخر و الاعتزاز عندما نصنع شيئا ما و نقول امامه : « لكن من الذي قام بهذا ؟ »
التعطش للمعارف غير البالية
إن تجربة اوراش الفلسفة المقامة حاليا منذ 1996 ، ثم ، حديثا تجربة أوراش علم النفس و المساءلة الجماعية ، جعلنا نكتشف أنه لا يزال هناك مجال نادر لم يتم استكناه معرفته : و نقصد بذلك « هذا يتحدث عن الأنا الباحث » الذي يماثل للنظرة الجديدة و المتسائلة التي يتبناها الطفل طبيعيا عندما يبحث ليفهم ماذا يحدث بداخله و في العالم ، عندما يمنح لنفسه إطارا كمفكر تماما متساو مع الكبار ، عندما ينخرط في ناد لهؤلاء الذين يرخصون للتفكير في المشاكل الأساسية للحياة .
هذا الميدان يعتبر كمعرفة ناقصة ، عامي ، الذي لا يقدر على أن ينال سوى على مكانة من الدرجة الثانية نسبة إلى « هذا يتحدث » مدرسيا ، على اعتبار أنه السبيل الملكي الوحيد لولوج الثقافة . و الحالة هذه هذا يتحدث مدرسيا ، مقطوعا عن هذا يتحدث الانا الباحث ( ثم ، إن الأمر التالي هو قضية أخرى – مقطوع عن هذا يتحدث عن « انا هو الآخر » ، ذلك الانا حيث وضعت بداخله الاحلام و جراحات التاريخ المخفية للارتباطات الحسب و البنوة ) هو مثل شجرة / في آن واحد محروم من ماء نباتها و الانفتاح نحو الأعلى الذي يمده بأوراقها . إنه جدع غير مكتف بذاته . المبادلة فضلا عن ذلك هي صحيحة : « هذا يتحدث » بأنواعه الثلاث يكون وحدة و لا داعي بإقامة المقابلة بين هذه الأنواع .
فائدة الأوراش التي أتيت على ذكرها إنما تكمن في كشف للتلميذ ، مهما كان سنه ، أنه يستطيع الحصول على نوع آخر من العلاقة إزاء المعرفة بدل تلك التي للمدرسة التقليدية المفروضة عليه . السؤال الأساسي الذي طرحناه على انفسنا هو فهم لماذا الاطفال الذين لا يستثمرون المعارف التقليدية يشعرون بإحساس قوي من الفرحة للمساهمة في هذه الأوراش . نفس السؤال موجه للمدرسين الذين يندهشون أمام فائدة الاجوبة و انخراط الاطفال . بعض هؤلاء الاطفال ، على سبيل المثال ، بعد لما ساهموا في 26 حصة في سنة 2001 / 2002 إذ هم لا يزالون في الأقسام التحضرية ، تابعوا التجربة في سنة 2002 / 2003 مع مجموعة جديدة من الحصص . إن الدراسة التحليلية للحصص أبانت على الأقل خمس حقائق لهذا الاهتمام :
• هنا انجز الطفل تجربة خصوصية لذاته على اعتبار المكان هو محل للكوجيتو cogito . يكتشف ، بكل وضوح أن في انشطة اخرى ، أنه حامل لبعد أساسي للوجود l’être : التفكير الذي نحن نشكل مصدره .
• قانونه الاجتماعي كائن في حالة غير سوية مع الكبار يجد نفسه في تغيير كبير . في مواجهة امام المشاكل الاكثر أهمية التي تشغل بال الناس ، فهو مدعو ضمنيا للانضمام إلى ناد هؤلاء الذين يبحثون في جعل الأرض مأهولة بالسكان .
• الممارسة التي تكمن ، في إطار جماعي ، أن نتوافق على إصدار الفرضيات حول المشاكل الرئيسية بدون أن نكون محكومين أو معاقبين ، يناظر معاشا جديدا للحياة الجمعوية المدرسية . إنها تجربة الجماعة الكوجيتية [ نسبة إلى ديكارت ]
• الطفل يكتشف أن كلامه يتضاعف مرتين من العمل الخفي للتفكير ، اللغة الشفهية الداخلية ، حيث الوعي بها يمثل عاملا مهما لاغناء و تثمين صورة الذات و تجربة التفكير .
• كل واحد ، بشكل ضمني ، هو في مواجهة امام التحدي لوضع النظام و الترتيب في افكاره حول العالم . هذا المقتضى يجعله يكتشف التعقيد و اللذة في التفكير باحثا عن المفهمة conceptualisation .
إن أوراش المساءلة الجماعية تمثل جزءا مهما في النقاش . الشباب ( خاصة السلك 3 و الاعدادي ) مطالبون بالبحث في نقط التوافق و عدم التوافق بخصوص نوعين من الأسئلة : « هل تعتقدون أن ..؟ » و « كيف تفسرون أن .. ؟ » على سبيل المثال : « هل تعتقدون أن الكبار في عصرنا يعيشون في السعادة ؟ » .. « كيف تفسرون أنه بمقدورنا في آن واحد أن نحب و نكره آبائنا ؟ » ..
باختصار ، و هذه نقطة رئيسية أود مناقشتها ، طالما أننا لم نستدخل تنوعا في الاقسام يكون قادرا على الاستجابة لمختلف الطرق و الكيفيات للتعلم ، أن نهتم بالعالم و أن نكبر ، سنستمر في البقاء في قضية / عقيمة و جائرة اتجاه الأطفال ، و الآباء و المدرسين . سنعاتبهم و نلومهم بعدم التعاون مع المدرسة بيد أن هذا التعاون في التصور الحالي لتلقين المعارف هو ضد الطبيعة ، على الأقل بالنسبة للأطفال غير المستعدين لهذا النوع من الغذاء أو الذين ما زالوا بعيدين عنه . في الوقت الراهن الأجوبة التي تم اقتراحها ، مثل جواب الأسلاك ، لا تسمح باجتناب الحطام و الأوحال الملاحظ من جانبنا و التي هي ، قبل كل شيء ، تعزى لجمود المؤسسة ذاتها حينما تعتقد الخطابات أن لديها انشغال و هموم التكيف .
المدرسون الجـدد
إن لهذا التشابك المتفجر للمدرسة الذي ينصب بكثرة على تفضيل المجرد أو الذي يتوجه بقوة في الأخير نحو الملموس ، هو ما أعزوه ، كما رأينا ذلك ، لجزء كبير من قلق و ضيق المدرس . من الواضح أن مدرسينا يتواجدون في مرحلة اخفاق . يعيشون تصدعا في ارتباطاتهم الأكثر تقليدية ، تلك الروابط التي يتشبتون بها بكل قوة . يمكننا حصر ثلاثة أنواع من القطائع ruptures :
القطيعة مع الحوار فيما يرجع للمتعالي و التفوق المؤسساتي .
القطيعة مع الحوار الخاص بجزء من التلاميذ .
القطيعة مع الأهداف التقليدية للوظيفية التدريسية .
يمكن اعتبار المؤسسة المدرسية كبناية متكونة من أربعة طوابق : طابق المتعالي la transcendance ، طابق الادراة ، طابق المدرسين ، طابق أصحاب حق الاستعمال ، تلاميذ و أباء .
إلى عهد قريب ، كان المدرسون يشعرون بأنهم مؤتمنون و أمناء لمأمورية في غاية من الأهمية : كونهم « زراع و مربي الأجيال الشابة » في موضوع التنشئة و المعرفة . هذا التفويض كان قد أتاهم من الطابق المتعالي عن طريق طابق الاداريين . كان يشعرون بالانتماء إلى الآباء الصوفيين الجالسين في مكان ما فوق سقوف المدرسة ، نوع من الأجداد الكبار الطوطيمين المفروض عليهم معرفة ما هو أجدر و أنفع للمدرسة ، لأجل نماء الأطفال و خلود المجتمع. و أيضا ، كان المدرسون لا يسائلون شرعية الاداريين . كان يشعرون إذا أنهم في أفضل مكانة بداخل هذا النظام مافوق – الآباء . كان يتقدمون أمام تلامذتهم و أمام الآباء ، مسلحين بأساتذة الأساتذة .
و الحال ، كما رأينا ذلك ، هذا الاعتبار هو الآن قد تصدع بما فيه الكفاية . إذ لم يعد هناك إحساس بأنهم مساندون من طرف القوي الطوطيمية / بدأ المدرسون يشعرون بالعزلة و بالانجراح . و لا سيما أنه لم يكن هنالك أي تحليل معقول للتطور الحاصل ، و أيضا أقل في المسؤوليات . الادراة ، حتى لا تكون عرضة للطعن ، تدافع عن نفسها مؤكدة أكثر مما ينبغي عن سلطتها . يتسم الخطاب الرسمي بالاشباع الذاتي المفرط و المتزايد . تختبئ الادارة في طي الكتمان والغفلة l’anonymat متخذة موقفا يضعها بمعزل عن الانتقادات و يترك لها ، ولو في نظام ديمقراطي ، حقلا من اتخاذ القرار الذي يتموضع غالبا في حدود الاعتباطية . كمثل التلاميذ الأكثر إصابة بجنون العظمة ، فإنها لا تقبل كونها قد أخطأت و تقدم الحسابات . بطبيعة الحال يتمتع المدرسون بسلطة مهمة من الاحتجاج و التصريح بشدة اللفظ ، لكن بدواخلهم لم يستطيعوا الخروج من عاداتهم الطفلية و الاحترام للطابقين الاثنين الموجودين من فوقهم.
القطيعة مع الحوار الخاص بجزء من التلاميذ
نفس السلوك لعدم المقبولية ، لعدم الانخراط ، بل رفض فعل التعاقد الذي نلاحظه عند الشباب دخل الأسر و العائلات ، بقدر ما تم جلبه إلى المدرسة بقدر ما تعاش هذه الاخيرة كظلم ، كمعتدية على نرجسياتهم . الصراعات الطبيعية مع سلطة الأب أصبحت صراعات مع السلطة المدرسية التي اتخذت أهمية كبرى بدل الاهتمام بالتعلمات . يجعل بعض التلاميذ من قدراتهم في تحد لكبار المتمدرسين حجة رئيسية لقيمهم ، و خاصة عندما تثير هذه التحريضات إعجاب الاصدقاء.
يشعر المدرس بجرح عميق من جراء العنف الدائر في المحيط الذي يقيمه التلاميذ ، خاصة أولئك الذين يشعرون أنفسهم قد تعرضوا للعنف في مكان آخر ، يمهرون جيدا في إنمائه داخل القسم . بمقدار ما يشعر بالجرح بمقدار ما يرفض الامتناع ، و هذا شيء جميل ، عن مثاله للأنا الاحترافي .
بالنسبة للبعض ، إن الحافزية la motivation بأن تصير مدرسا هو أن تساهم في بناء الآخر ، أي في ذات الوقت ، في بناء ذاتك الخاصة . أما الآخرون ، فإن الحافزية هو البحث عن السلطة من اجل ضمان قيمته الانتصابية الرجولية الخاصة . بالنسبة للسواد الأعظم ، الحافزيتان تتداخلان . ما هو ملفت للنظر في الظرف الحالي ، هو ان نرى ، بالرغم من جميع الصعوبات ، من عصيان ، من عنف ، من عدم الرغبة في المدرسة ، أن المدرسين لا يزالون منخرطين في الحافزيتين المذكورتين أعلاه . يتمسكون ، بكل قواهم ، بالنظرة المثالية التي تكونت لديهم عن مأموريتهم . الهدف الرئيسي في كل زمان الذي تبناه المدرسون هو العمل على إنجاح كل التلاميذ . لدى البعض منهم ، فهو فقط هدف معلن ؛ اما الآخرون ، فهو بمثابة ذاك الشيء الذي يلزم الشخصية كلها . والحال ، حول هذه النقطة ، إن الازمة قد فجرت الاختلافات و التباينات التي ، لحد الساعة كانت في حالة كمون . ينقسم المدرسون ، بطريقة هندسية ، إلى أربع مجموعات :
موقف المحافظ إلى أقصى حد : الاستدلال الأكثر تبسيطية . بما انه لدينا دائما توزيعية للتلاميذ من ممتازين ، ومتوسطين ، وضعاف ، من الطبيعي أن يستمر الوضع كما هو عليه . بتقبلنا هذا الأمر و نعتبر ، في نهاية المطاف ، أن النتائج المدرسية الحالية ليست سيئة جدا مقارنة مع ما نتوفر عليه الأن .
موقف ضد التسامح : ينطلق من المبدإ أن الحزم و القوة و السلطة بإمكانها أن تصل إلى أبعد حد في اللاتجانس . إنها مسألة الارادة و الصلابة . فضلا عن ذلك يتضح أن بعض المدرسين يستطيعون تدريس القراءة تقريبا لمعظم تلامذتهم . أشخاص كبار يصرحون أن بفضل h 2 و 30 دقيقة من القراءة في اليوم يمكن القضاء على الأمية ! بينما أوضحت أبحاث عديدة أن القراءة بالملقط ينجم عنها إما نتائج خيالية ، إما صعوبات مضاعفة لاحقة . لا نربح أي شيء في اقتصاد جهد المعقولية في تعقب الأسباب و في التفكير العميق حول دعائم الفعالية .
موقف الثقة : يفضل جودة العلاقة ، يعني المساعدة المعرفاتية ، الفردية ، الخاصة لـ « بإمكانهم العمل جيدا » و الخاصة لـ « المعارضون » ، المساعدة الهوياتية identitaire الموجهة للتلاميذ الذين يعانون ، انفتاح عظيم للمدرسة على الحياة . المقصود هو الانتقال من علاقة ذات المقطع العمودي ، الاكثر غفلة و نسيانا ، إلى التعاون الاكثر شخصانية الذي من شأنه ضمان أفضل للتحولات الضرورية .
موقف التجديد : يمثل موضوع المساءلة الجذرية لنمط الاشتغال وفق أهداف القسم ، كما يمثل طريقة مغايرة في العمل على أساس المجموعة مع القسم ، ومع المعارف . عمق المشكل يكمن في حل تربيع الدائرة : توليف السلوك الجماعي للقسم مع الاهتمام البالغ لتحقيق النمو لكل فرد على حدة في حده الأقصى . المشكل يطرح بالتعابير التالية : القصد هو إبداع الاستراتيجيات و المسالك التي تجيز نمو الأطفال ، الذين ليسوا متشابهين منذ البداية ، الذين لن يكونوا بالضرورة متشابهين أو متساوين في اخر المطاف / لكن قد منحت لهم حظوظ متساوية بشأن الكفايات المتنوعة .
دعم للدعم أو بلانت – مـدرس
في عصر التحول الذي هو عصرنا ، لا يمكننا الاجابة إلا عن السؤال الاول من بين الأسئلة الثلاث التي طرحها كوكان : « من اين أتينا ؟ من نحن ؟ إلى أين نسير ؟ » بحيث ما كان أبدا أن دور الرجل إلى هذا الحد و هو عارف كيف يلقن للطفل طرقا مهيكلة لمواجهة الأحداث الحتمية في حياته قد كان حظى بمكانة مهمة . يستطيع الاطفال التعرف على الرجال الذين وهبتهم الطبيعة بثلاث قدرات - : قدرة التحالف alliance ، قدرة الواقعية réalisme ، قدرة الثقة confiance في المغامرة الانسانية . هذه القدرات الثلاث تكون فضلا عن ذلك أهم ما يحدد المحكمة الابوية . الوظيفة الأبوية ، سواء مورست من طرف رجل او امرأة ، مع طرح مشكل تحديد الجنس جانبا ، تفضي إلى أن الطفل يشعر بأنه مصاحب من الداخل من طرف الحضور الذي ، من خلال طريقته في مواجهة الحياة ، يبين له عدم الخوف من الكبر ، الأمر الذي يمثل النمو ، مع العلم التعرف أنه من المشروع أيضا أن يحصل له الخوف و يكون عديم المهارة أو على ضلال . إنه جانب التحالف . الجاني الواقعي ، هو استدخال نظرة الآخر . عندما يكون هذا الآخر معاشا كنصير او حليف نستمتع باحترامه ، نؤالف بسهولة كبيرة الحدث كوننا نريد أن يكون فردا يتمتع بذاتيته ، مع المقتضيات مثل « تصرف مثل هكذا » ، مع الضبط الذاتي للانفعالات ، مع إيجاد محاسبة شديدة و كافية فيما يتعلق طريقة تصريف اسمه ، جنسه ، صورته . الواقعية ، هو قيادة الطفل إلى التفريق بين ما يفعل و ما لا يفعل ، التفريق بين المهم و ما هو ثانوي ، قيادته إلى معرفة إيقاف الاستيهامات fantasmes قبل المرور إلى الفعل . أحد التمارين الأكثر صعوبة هو معرفة إجراء « تقسيم العوالم الحياتية » و « تقسيم الفضاءات » ، بمعنى آخر أنه هو و ليس أبويه ، مع البقاء متضامن معهم و أنه عندما يكون في المدرسة ، يتوجب عليه ترك جانبا انشغالاته في البيت . بشكل عام ، الواقعية ، حتى نستعمل التمايز في الزاوج داخل / خارج المجموعة endo – exogamique ، هو موازنة نصيب التزاوج الداخلي بين الأقارب و العشيرة ( التمسك بالماضي و بالعائلة ) الذي يجب أن يمتزج بالتزاوج الخارجي ( الطريق نحو مجتمع الكبار ) و كذلك بالمثل .
يمكننا تلخيص التغيير الذي تقدمه هذه النظرة قائلين أنه يشبه الانتقال من « نظرة الصورة » إلى « نظرة السينما » . نظرة الصورة ، هو العين المركزة على السلب أو الكليشه ، ما أخفى الزمانية عن المشاكل و الصعوبات . النظرة السينمائية ، هو جعل الطفل ينخرط في زمانية منفتحة و مكشوفة مرة ثانية . هو السماح له بالاستدخال intérioriser أن ، بالرغم من جميع الصعوبات التي قد تعترضه ، من الممكن له العيش كحامل لماض هو حامله ، كحامل لحاضر ، لكن أيضا كحامل لمسار يتموضع و يقلل من قيمة الماضي و الحاضر ، حتى يمكن للحياة أن تستمر . لكن الواقعية ، حتى لا تصب لا في تفاهة التقليد و الاتباع ، و لا في التمرد العقيم ، تقتضي من أن الوظيفة الأبوية و الثقافية تلقن بما فيه الكفاية الثقة في المغامرة الانسانية و في المكانة التي يمكننا أخذها هناك . أحد المرضى الذين أعالجهم شعر بتحسن حالته في اليوم الذي استطاع أن يقول : « أدرك أنني اليوم أحمل بداخلي شيئا ما قد يعجب الآخرين .. لا أعرف هذا الشيء ، لكن أعرف أنني قادر فعلا أن أكون رائعا و نافعا .. ليس من الضرورة أن أكون كذلك . المهم هو أن أحس بهذه الامكانية بداخلي . » هذا المريض كان قد أدرك جيدا أحد الأفكار الأكثر قوة ، رغم أنها مظهريا من ألغز الكلام ، لـ وينيكوت : « الابداع ، يقول الكاتب ، هو نوع من الادراك الذي يعطي للفرد الاحساس بأن الحياة تستحق أن تعاش » . لهذا السبب من الأهمية بمكان للطفل أن يشعر بانه معترف به ، داخل الأسرة كما في المدرسة ، ككائن « مساهم » بالقوة .
للاضطلاع بالوظيفة الأبوية بالمعنى الرمزي ، المدرسون هم في حاجة للخروج من عزلتهم و الاستفادة من بنيات التفكير الحقيقية . بالفعل ، يواجهون أنماطا من تأكيد الذات للتلاميذ التي تخلق لهم مشاكل لا يستطيعون حلها في انفراد . الأمر الذي يبرر أمكنة الحديث مثل « مجموعة الدعم للدعم »، المسماة أيضا بـ « أساتذة – بلانت » أو كذلك « ملتقيات البيداغوجية – التحليلنفساني الخاصة بتكوين العلاقات الوسيطية ». إنها أمكنة حيث يمكن أن تنقل فيها و تدرس التجارب المعاشة لإخفاقات التلاميذ و المدرسين و حيث ترميم و إصلاحات نرجيسيات البعض و الآخر يمكنها أن تشتغل . المراد هو البحث بصورة ما أن نجعل من المدرس ، و هو يحس مدمجا في جهاز جمعوي ، يجد الجرأة في القول ما لا يعرف القيام به ، يستخدم المادة الرمادية لكل المشاركين في المجموعة للتقليل من غموض ما يعيق العلاقة إزاء القسم لهذا التلميذ أو ذاك و أن يبحث ، بفعل المساندة القوية للجماعة ، عن « إمكانية التغيير » يعني الجسور و الممرات التي من شأنها معاودة دعم الأنا un Moi التلميذ و الأنا الأستاذ الذي قد تراجع .
لقد بينت لنا الأبحاث أن مثل هذه الطرائق تتطلب أشكالا من التفكير العميق ، من هنا حيث الأوقات الأربع للمنهاج التي تؤسس فعلا آمرا لا مفر منه و التي بإمكانها أن تصير نموذجا أخلاقيا ، في اللحظة التي يكون القصد هو التفكير في الوضعية و في مـآل الطفل كما أيضا في الأب و الأم او أحد الفاعلين الاجتماعيين . هذا العمل الجماعي من التفكير المصاحب هو بلا شك شرط حيث المستقبل سيكشف عن ضرورته ، خاصة إذا أردنا إعطاء لأنفسنا كقصد للمدرسة و للتربية الأسرية النمو الأمثل للذكاء ولكل طاقات الأفراد .
[right][left]
عدل سابقا من قبل مبشور في 14/11/2011, 17:01 عدل 1 مرات (السبب : تصويب)
