الوجــوه المتعـددة لمفهــوم « الكفايــة » : ماذا نحتفظ من التدريـس و تعلـم اللغـات ؟
كلود سبانجير ، أستاذ محاضر ، جامعة ماخ بلوخ ، ستراسبورغ .
Claude Springer, Maître de conférences, Université Marc Bloch, Strasbourg.
يسكن في جسم المدرسة رؤيتان متناقضتان : رؤية ثقافية وعامة تهتم بتلقين الموروث الثقافي المشترك ، و رؤية اجتماعية ، بل متلائمة و نفعية ، تهتم بالحاجيات الاجتماعية و الفردية . الرؤية الأولى منقطعة بالضرورة عن المصادفات اليومية و تقتضي بعضا من « العلو » في التفكير ، بعضا من الديمومة التي تتعالى عن الزمن . لقد هيمنت على التعليم و لا زالت تهيمن عليه بشكل موسع . أما الرؤية الثانية فتخص التعليم المهني ، لكنها تحقق مزيدا من الانتصار في التكوينات العامة . تتجذر هذه الرؤية الثانية في الوقائع و إكراهات المجتمع و تحاول التوفيق الصعب بين الحاجيات المستقبلية للمجتمع و البرامج والمقررات السائدة . إن المدرسة ، في هذه الحالة ، تبحث عن اندماج اجتماعي موفق و ممكن في آن واحد . الديداكتيك المعاصرة للغات الحية ( طيلة القرن العشرين ) أبانت عن موقفها اتجاه الرؤية الثانية بانخراطها في الرؤية الاجتماعية الواضحة . و تجدر الاشارة إلى أن هذا الموقف قد كلفها في عدة مناسبات و أزمنة ( الطريقة المباشرة ، الطريقة السمعية البصرية ، الطريقة التواصلية ) انتقادات شديدة بسبب انحيازها فعلا لجهة « المنفعية » . يمكننا أن نلاحظ اليوم أن انتشار المناطق « الصعبة » و ذات « الأولوية » للتربية يؤدي بالتعليم شيئا فشيئا إلى التقبل و النظر بكل صراحة في الرؤية الثانية على حساب الأولى . ردود الفعل القوية إزاء تطور تدريس الفرنسية ( عدم إيلاء لتحرير المقالات أهمية كنشاط مهيمن في الديداكتيك الفرنسية ) يندرج بلا شك داخل هذا السياق و هذه الحركية .
إن ظهور و نمو مفهوم « الكفاية » يعتبران احدى النتائج لهذه التموضوعات الجديدة للمقاصد التربوية . من الضروري إذا تطويق ، تفهم هذا المفهوم ، الذي ، يجب قوله ، لا يزال غامضا و يثير الشكوك و الجدل بصورة معقولة . يضعنا هذا المفهوم بشكل قبلي بدل ذلك في إطار الرؤية الاجتماعية . لذا ، فالمكانة ، و قيمة مفهوم « الكفاية » سيكون مرتهنا بالافصاح عن المقاصد التربوية . يبدو منطقيا أن التعليم التكنولوجي / المهني يستجيب أكثر لمفهوم الكفاية مقابل التعليم العام . و عليه ، فإننا نستخدم كثيرا مفردات مثل : مرجعية الكفايات ، كفايات مستعرضة ، كفايات مهنية . لا يمكن لتحليل حاجيات التكوين ان يقام إلا عن طريق الاحالة إلى « الممارسات الاجتماعية » يعني الحرف ، مختلف الأعمال و الكفايات التي تطبعها . المفهوم التشومسكي لـ « الكفاية » معروف لدى علماء اللغة و لدى الديداكتيكيين . لكن ، هل المقصود من ذلك هو نفس الشيء ؟ الديداكتيك التواصلية communicative ، التي قد ارتسمت بداخل تصور « براكماتي » معلن و صريح لتدريس اللغات ، يتمركز على مفهوم « الكفاية التواصلية » . من جانب أخر ،إننا ندرك أيضا أنها قد أقامت رهانا قويا فيما يرجع للممارسات الاجتماعية على حساب الرؤية الثقافية الكلاسيكية . إذن فمفهوم « الكفاية » هو اليوم متواجد في قلب الاهتمامات و يسائل بكل وضوح الممارسات التربوية .
الهدف من تفكيرنا هو تسليط بعض الضوء على هذه الفكرة المستعصية بعض الشيء عن الفهم في ديداكتيك اللغات . أقترح في البداية أن نمعن النظر في كيفية مناولة اللسنيات و الديداكتيك أشغالها فيما يرجع لمفهوم الكفاية . هل « توقف » مفهوم الكفاية نهائيا عن العمل من جراء التعريف التشومسكي ؟ ماذا يفهم اليوم من خلال عبارة « الكفاية التواصلية » ؟ ثم سأتناول بعض الأمثلة للنقل الديداكتيكي في المدرسة . يبدو لي أن هذا العمل التوافقي ، الذي ينجز اليوم ، يقام على مستويين . على المستوى المؤسساتي ، سريان مفهوم الكفاية يلاحظ في الجهد « البراكماتي » الذي يتستر وراء الأولوية المعطاة للكفاية التواصلية ؛ الذي كنت أصفه كملاءمة ضرورية للممارسات اللغوية في المنشأ الأصلي ؛ العمل الكبير لمعاودة تعريف الأنشطة البيداغوجية ، في إطار المقاربة المعرفاتية ، يقدم لنا كشفا إضافيا ، و خاصة فيما يتعلق بـ « المكون الاستراتيجي » أو الكفاية الميتودولوجية . استدخال التقويم التشخيصي في القسم الاعدادي ، متمركزا حول السيرورات المعرفية ، أمر له دلالة في هذا الصدد . من الطبيعي أن هذه المحاولات العديدة تحمل لبسا في الأسماء و التعريفات ، إنه عمل لم ينته بعد . من المؤكد أن نعرف كيف تطور هذا المنظور الارشادي الجديد للبراكماتية . كيف ننظر إلى الكفاية ؟ بصورة أكثر إثارة و تحديا يمكننا أن نتساءل فيما إذا كان قسم اللغات يقدر على توفير شروط كافية للتعلم لكي يصبح كفءا في اللغة .
1 . مفهوم الكفاية في علم اللغة : الكفاية اللغوية و الكفاية البراكماتية
مفهوم الكفاية في علم اللغة محدد حصريا عن طريق المقابلة التشومسكية كفاية / إنجاز . العشريات الثلاثة الأخيرة قد ساهمت في إغناء التعريف الأصلي لتشومسكي مضيفة إليه مدلولات ضرورية ، بل حتى الرفض الكامل و البسيط لهذه الثنائية الفرعية لفائدة علم لغوي براكماتي حقيقي . من الممكن جدا إعادة الترسيم لهذا التطور حسب ثلاث مقاربات أو قراءات لموضوع البحث في علم اللغة la linguistique .
علم اللسنيات التوليدية générativiste يركز اهتمامه على قدرة معالجة اللغة التي تخص الانسان . فضل تشومسكي استخدام عبارة « كفاية compétence » في محل عبارة « معرفة connaissance » لاجتناب بعض المسالك المختصرة التقليدية المتعلقة بالنحو . من الممكن إقامة تقارب مع الثنائية الفرعية السوسيرية ، لغة و كلام ، اللغة بما هي مفهوم مجرد يتوزع على مجموع أفراد الجماعة اللغوية . المتحدث المثالي التشومسكي ليس بعيدا من هذا التعريف ، إن لم يكن يسمح بالاهتمام بالميكانيزمات الذهنية الكونية التي كانت تميز هذه القدرة البيولوجية الخاصة . تقام « الكفاية اللغوية » أيضا على أساس المعرفة و ليس على المهارة ، هذه المعرفة تخص أساسا إجراءات معالجة الدلالة . كل ما يمس استخدام هذه المعرفة في وضعية تواصلية ملموسة ، « كالانجاز » ، لا ينهض على هذا النوع من التحليل اللغـوي .
نتذكر أن د. هايمس قد اقترح ، في بداية السبعينات ، تعريفا أكثر انفتاحا لمفهوم الكفاية في اللغة . حدد « الكفاية التواصلية » من خلال شموليتها و هيمنتها على الكفاية النحوية ، مرادفة للكفاية اللغوية عند تشومسكي ، و الكفاية السوسيوثقافية ، التي تستجيب بدورها أيضا لقواعد دقيقة . حسب هايمس ، ستكون الكفاية اللغوية إذا مكونة من نوعين من المعارف : تلك التي تعود للقوانين اللغوية مسهلة في ذلك توليد الجمل و العبارات ، أي الكفاية التشومسكية تحديدا ، و تلك التي تحيل إلى القواعد الاستعمالية العادية من نوع اجتماعي او ثقافي . لقد وافق تشومسكي على هذا المقترح ، مع المحافظة على فرق دقيق و صارم .
علم اللغة الخاص بالخطاب le discours لا يمكنه أن يقبل بالتقييدات المقدمة من طرف التوليديين . القضية الأساسية تهم « الإوالية » التأويلية التي لا تسمح للتعريف الحصري للكفاية اللغوية بمعالجتها . لو كنا غير قادرين على تجاهل حقيقة « الكفاية اللغوية » ، يبدو أيضا من الصعب تجاهل كفاية معالجة الخطاب . إن المكون للجدل / المنطقي لـ ديركوا( 1972 ) يجيز الأخذ بعين الاعتبار القوانين و الاجراءات الخاصة بالخطاب . المقصود هنا هو براكماتية مندمجة ، حيث هدفها هو تبيان أن المستوى المنطقي يعد عنصرا أساسيا للكفاية اللغوية . يبدو لي أن مقترح شارودوا ( 1983 ) يلخص تماما هذه السيرورة . يقدم تعريفا لـ « الكفاية السوسيوثقافية » ، حيث يفصلها إلى ثلاثة مكونات : لغوية ( التي تدخل في باب المعارف النظرية حول اللغة ) ، وضعياتية ( التي تهتم بالمعارف أيضا ، لكن في إطار التقاليد والعادات السوسيو / اللغوية ، تحيل إلى قواعد الاستعمال ) ، و أخيرا المنطقية ( استراتيجيات الخطاب التي تنهض على الدرايات المحدثة بداخل الخطاب ). الفرق هنا مهم ، « الكفاية الرمزية / اللغوية séméiotique » هي « كفاءة و مقدرة و استعداد على التعرف / مناولة المادة اللغوية في ظروف الخطاب » ( شارودو ، 1983 ) . في معجمهم المنطقي لنظرية اللغة ، يقول كورتيس و كريماص ، 1979 ، أن « الكفاية ليست شيئا في حد ذاته ، لكنها حالة خاصة لظاهرة أكثر اتساعا ، التي تحت تسمية الكفاية ، قامت باستدخال إشكالية الفعل الانساني و نظرت إلى الذات كفعل أدائي »
هكذا ، ندرك أن قراءة براكماتية للفعل اللغوي تلزم من المختص في اللغة أن يعطي الأسبقية للخطاب عن اللغة ، الاستعمال عن المنظومة ، الانجاز عن الكفاية . و ايضا نرفض الثنائية الفرعية المؤسسة لـ كفاية / إنجاز . باختصار ، أن نولي اهتماما بالكفاية الفعلية لمتحدث ، هو حتما استدخال برامترات كالشخص المتحدث ، السياق او ما يتجاوز اللغوي ، الاجتماعي ، بكلمة واحدة العناصر التي يرفضها التحليل الحصري للكفاية اللغوية أخذها بعين الاعتبار. التموضع في مستوى الفعل اللغوي ، يعني فعل الكلام acte de parole ، يقتضي أن لا نخلط بين النحو للفعل اللغوي مع الوصف للقواعد ، للبرامج ، سواء أكان المصدر لغويا أو منطقيا .
يجب أن نتجه صوب الحوارية dialogisme لنرى بزوغ قراءة جديدة للكفاية . أقام كيربرات أورشيوني تجميعا لمقترحاته السالفة و حدد اربعة مكونات : لغوية ، موسوعاتية ، منطقية ، جدلية/ براكماتية . هذا التصور ليس جديدا ، يصرح كيربرات أورشيوني فضلا عن ذلك ( 1995 ، 33 ) : إذا كان من الممكن عزل بعض مكونات الكفاية التواصلية العامة ، فإن معرفة كيف تنتظم في رحم هذه « الكفاية – الكبيرة جدا » يبقى لحد الآن أمرا مجهولا.»
تنهض بعض الدراسات التي تبدو سائرة نحو استقلالية المكون اللغوي في مقابل المكون الحواري . الأكثر إثارة ، فيما يبدو لي ، هو فكرة اللاتجانس l’hétérogénéité لمكونات الكفاية . الكفاية ليست مستقرة و ثابتة لكنها « قابلة للتكيف و التغير بتأثير كفاية الغير » . التعديلات المقامة في الكفايات أثناء الحوار إنما هي ظاهرة طبيعية و دائمة . نصل إلى النتيجة التالية : « الحوار le dialogue هو في كل الاتجاهات يعد في الرتبة الأولى مقارنة مع المونولوج ، و الكفاية التواصلية العامة هي الأولى في مقابل الكفاية اللغوية ، التي لا تشكل منها سوى " طرفا " ».
هكذا ترتسم لدينا مقاربة مختلفة تضع المقاربة التداولية conversationnelle كـ « كفاية – كبيرة جدا ».
في الختام ، يقدم هذا الجدول السريع مساعدة على أن ندرك بأن مفهوم « كفاية » في علم اللغة قد تطور شيئا فشيئا ليحدث انقلابا جذريا . مقاربة براكماتية أعلى تفترض إبعاد الثنائية الفرعية التشومسكية الأصلية و تمنح للتواصل الطبيعي و التفاعلي الأسبقية . بهذا المعنى فالمقاربة التواصلية هي الكفاية الحوارية أو التداولية ، المكونات أو العناصر المقصودة من التحديد يجب ان تكون منسجمة مع الرؤية المتخذة . عكس ذلك نتواجد حاليا أمام طريقتين متوازيتين . سوف نقر بوجود قواعد داخلية في اللغة من شأنها أن تكون جزءا من الموروث البيولوجي ، هذه القواعد تعود للكفاية اللغوية ، لكن أيضا إجراءات ترفع من شأن الموروث الاجتماعي ، و تحدد تصاميم و معالم الفعل l’action و تميز الكفاية البراكماتية .
2 . المقاربة التواصلية في ديداكتيك اللغات : من اللغة إلى استراتيجيات التعلم و التواصل .
تلقف الديداكتيكيون بسرعة مفهوم الكفاية التواصلية المقترحة من طرف هايمس . لا يمكن ان تكتفي ديداكتيك اللغات بمقاربة لغوية صرفة للكفاية . الكفاية في اللغة بالمدرسة تهتم بالتأكيد باللغة و بالتواصل ، لكن أيضا بثقافة الشعوب الخاضعة للدراسة ، و أخيرا كل الطابع التربوي الذي يتصل بنمو الشخصية ، بالاندماج الاجتماعي ، بالانفتاح على موروث المجتمع . نرى ذلك جيدا ، إن المشروع الديداكتيكي هو بالضرورة أكثر انفتاحا . المهم هو الأخذ بعين الحسبان الظروف التي سوف تساعد على تفعيل إيجابي قدر المستطاع للغة أجنبية . من الممكن تلخيص الموقف الديداكتيكي انطلاقا من تساؤلين رئيسين : السؤال الأول يختص بطبيعة « أصالة » التفاعلات في قسم اللغة و ضرورة تحديد عناصر الكفاية التواصلية ؛ السؤال الثاني يهتم بالتعرف على الانظمة « الوسيطية » التي تؤشر على درجات الكفايات المتحققة من طرف المتعلمين ؛ الظواهر التحصيلية تحتل إذا مكانة متميزة ، إشكالية استراتيجيات التعلم و التواصل تصبح بدورها قضية مركزية .
الابحاث المتعلقة بنمذجة modélisation الكفاية التواصلية عديدة ، خاصة في الثمانينات ، كانت صافينون تقترح ، منذ 1972 ( (« Toward Communicative Competence : An experiment in Foreign Language Teaching ») ) الانكباب حول الكفاية التواصلية كما تحدث في قاعة الدرس . حددت المقاربة التواصلية و قدمت وصفا دقيقا وأصيلا لوضعيات التعلم قدر الامكان لتنتهي في الاخير إلى الطريقة السمعية البصرية audiovisuelle . ترغب المقاربة التواصلية في إجراء تغيير جذري بإعطاء الاولوية ليس لكفاية لغوية افتراضية فحسب ، لكنه التفعيل و الاستخدام لمهارة التخاطب . في سنة 1983 ألحت صافينون على الواقعة من أن الكفاية التواصلية هي كفاية ديناميكية ، أنها نسبية و عرضة للتغيير ، و أنها في النهاية مرتبطة أيما ارتباط بظروف التعبير و العرض و البيان énonciation ، و بالتعاون الذي يقام بين الشركاء في التبادل . أن تكون كفءا في اللغة الأجنبية ، هذا معناه أن تعرف استخدام فهرست المعارف و القواعد في وضعية معينة بشكل ملائم .
هذا الانقلاب للمقاربة يؤدي إلى تعريف للكفاية التواصلية لأغراض تعلمية . يقترح كنال و سوان ( 1980 التفريق بين أربعة مكونات : نحوي ( يشمل المعجم ، الفونولوجيا و السيمنطيقا ) ، سوسيولغوي ( يحيل إلى قواعد الاستعمال و إلى الخصائص السياقية من ضمنها المشاركين ، هدف التفاعل ، مواضعات التفاعل ) ، منطقي ( يحيل إلى قوانين الخطاب ) ، استراتيجي ( يخص كل ما هو ضروري أثناء تفاعل ما ، من ضمنها التصويبات و مراجعة التركيبات المساعدة على ترميم بعض الثغرات ) . هكذا يلقي المكون الاسترتيجي الضوء على خصوصيات التواصل خارج اللغة . « المتحدث غير الطبيعي natif يجب أن يمتلك أدوات و استراتيجيات تسمحان له بتدبير اللاتماثلية التواصلية باللغة الاجنبية » ( سبانجر، 1998 ، 78 ) . نجد عند مواران ( 1982 ) نمذجة مماثلة ، بدون طابع استراتيجي . صافينون ، كوست ، المجلس الأوروبي و آخرون ، قدموا مقتراحات في هذا الاتجاه .
نمذجة الكفاية التواصلية حسب كنال و سوان ( 1980 )
المكون النحوي
المكون السوسيولغوي
المكون المنطقي
المكون الاستراتيجي
نلاحظ جيدا أن الكفاية التواصلية معقدة و متعددة الابعاد . لو وضعنا المكون الاستراتيجي في قلب هذه الكفاية الكبيرة جدا ، سوف نحصل على زهرة اللؤلؤ أكثر أقل كثافة تبعا للمكونات التي نأمل في تفصيلها . إننا نركز اليوم على إبراز بشكل خاص المكون التداولي conversationnelle .
لؤلؤية الكفاية التواصلية ( سبرانجير ، 1999 ) .
يقترح الاطار الأوروبي المشترك للمجلس الأوروبي (1998 ) صورة موجزة للتيار التواصلي . يتوخى من النمذجة التي يقترحها أن تكون معقولة و ليس فقط وصفية . النموذج هو من نوع عملي / إنجازي « متمركز حول العلاقة ، من جهة ، بين استراتيجيات الفاعل .. و ، من جهة اخرى ، المهة او المهام المراد تحقيقها في ظل مناخ و شروط معطاة » ( المجلس الأوروبي ، 1998 ، 18 )
نلاحظ ثلاثة مكونات : سوسيوثقافية ، لغـوية و براكماتية . فلأننا نتموضع بكل وضوح داخل نظرة عملية ، فإن الطابع السيوسيوثقافي يشكل أهمية كبيرة: « المكون السوسيوثقافي يؤثر بقوة في كل تواصل لغوي بين نماذج الثقافات المختلفة ». المكون اللغـوي « يتصل بالمعارف و بالدرايات المتعلقة بالمعجم ، بعلم الأصوات ، بالدلالة و أبعاد اخرى للنظام اللغوي ، منظورا إليه كما هو ». نهتم أيضا بالتنظيم المعرفي الذي يباشر معالجة اللغات . المكون البراكماتي يهتم « بالتفعيل الوظيفي للأدوات اللغوية .. ، اللجوء إلى السيناريوهات أو الكتابات المابين التفاعلية ، التحكم في أشكال التساوق و الانسجام للخطاب ، التحديد للأنواع و الانماط النصية ، إبداعات في التهكم ، الحكي بسخرية ».
يبدو بشكل غريب أن المخطط يرسم تبعية و خضوع البراكماتي لما هو لغـوي .
كفاية التواصل لغويـا ، المجلس الأوروبي ، 1998 .
أهمية الأنشطة اللغوية هو أساسي . و عليه نطرح جانبا الترسيمة التقليدية ذات المهارات الأربعة savoir – faire ( les 4 skills ) لفائدة تصنيفية من الانشطة اللغوية في أربع فئات : أنشطة تفاعلية ، أنشطة إنتاجية ، أنشطة الفهم ، أنشطة وسيطية . الوضعيات الحوارية / التداولية تم الاعتراف بها أخير كوضعيات أساسية و مهمة . كل فئة من الفئات فصلت إلى مهام لغوية خاصة ، على سبيل المثال بالنسبة للتفاعل نجد التداول اليومي ، المقابلة ، بالنسبة للانتاج القيام بعرض أو كتابة رسالة ، بالنسبة للتلقي الإنصات إلى إعلان عمومي او القراءة من اجل الارشاد ، فيما يرجع للوسيط la médiation الترجمة الادبية او التأويل غير النظامي . هذه المحاولة التصنيفية للمهام اللغوية تبين جيدا مدى إرادة توصيف الكفاية إلى فعل en acte .
منذ 1973 ، حدد كوردير الكفاية التواصلية كمهارة un savoir – faire ، معترفا بذلك أن هدف الديداكتيكي / اللغوي هو تكوين المتعليمن القادرين على استعمال اللغة بصورة إجرائية . يولي كوردير اهتماما قبل كل شيء بالظواهر التحصيلية ، خصوصا ما يطلق عليه « بالكفاية الانتقالية » transition ، بمعنى تداخلية اللغة . إن موقف كوردير ( 1981 ) يتعارض إذا مع موفق تشومسكي في النطاق حيث يفترض أن القاموس المعرفي للمتعلم هو دائما في حالة تطور . نجد هنا فكرة الديناميكية التي تتعارض مع فكرة الكفاية التواصلية الثابتة ، الموضوعة قبلا . فالكفاية التواصلية في اللغة الأجنبية هي أساسا كفاية غير مستقرة ، متغيرة ، قابلة للتراجع و التقهقر . تؤدي هذه الاشكالية الديداكتيكية إلى نوعين من الاهتمامات : تحديد درجات الكفايات و التفكير حول الاستراتيجيات المعرفية الضرورية لنمو الكفاية . إن من خلال إطار تكوين البالغين هو الذي جعل العديد من المقترحات تتقدم إلى الأمام منطلقة من مستويات الانجاز بالوسط المهني إلى مستويات الكفاية الأكثر عمومية مثل كفاية المجلس الأوروبي ( 1998 ) الذي يقترح 6 مستويات بدءا من الاستعمال التمهيدي إلى الاستعمال المجرب . الاعداد المنهجي هو متطابق ، المراد هو وصف ما يمكن أن يفعله متحدثو اللغة الثانية باللغة و جودة أعمالهم اللغوية ( سبانجير ، 1999) . الوصف التخطيطي للكفاية التواصلية ، كما يتجلى من خلال هذه المستويات ، يوفق بين المهام اللغوية للحياة الاعتيادية و مستوى تداخلية اللغة .
الأبحاث حول المكون الاستراتيجي تستدخل معطيات العلوم المعرفاتية cognitives . نحاول ولوج « العلبة السوداء » للكفاية لغرض استجلاء مكنون السيرورات المعرفاتية المنجزة أثناء « إجراءات التنفيذ » . لقد طرح ستيرن (1975 ) قضية الاستراتيجيات المقامة من طرف المتعلمين الجيدين في اللغة الأجنبية ، يعني الاجراءات المعرفية و الميتامعرفية في وضعيات التعلم . نصل إذا إلى تحديد الصنافات الاجرائية للتعلم ، مثلا كصنافة أكسفورد (1990 ) . الاستراتيجيات المعرفاتية تكون الأساس للتصرفات و السلوكات اللغوية و تؤسس تصاميم لفعل الكفاية . يجب أن ندرك جيدا أنه يوجود خلط بين استراتيجيات التعلم و استراتيجيات التواصل . نفس الشيء ينطبق فيما يختص بالتصريحي و الإجرائي . ما يتصل بالاجرائي procédural فإنه بعيد بأن يكون مستوضحا في الديداكتيك . إننا نربط المهارة بالاجرائي ، استراتيجيات التواصل ، بالشكل الذي تنفذ في وضعية تواصلية ، تنهض على الاجرائي .
3 . كيف نفرق المهارة ؟ عن الكفاية في الوسط المهنـــي .
لقد وضحنا أن اللغوي و الديداكتيكي لديهما صعوبة في تحديد الكفاية التواصلية بالفعل en acte . يبدو من الأفضل النظر كيف يتم تقديم المهارة المهنية professionnel داخل تحليل سوسيومعرفي منفتح أكثر . سوف تساعدنا هذه اللفة على إقامة بعض التصالحات و تقترح تركيبا .
الكفاية حسب ج. فيرنـو ، 1999 .
لقد اقترح فيرنو في GEPED 98 مقاربة للكفاية التي سوف استرجعها .
أن تكون كفءا ، هو معرفة القيام بشيء ما . الكفاية ، هي قبل كل شيء أن تدبر أمرك se débrouiller . هذه الفكرة تندرج في الحس العام الشعبي: نقول ، مثلا ، لا تهم الكيفية ، النتيجة هي التي يضرب لها ألف حساب ؛ أو في اللغة ، المهم هو التفاهم . هذه الطريقة الأولى في تحديد الكفاية إنما هي من باب المهارة ، السلوك ، الفعل l’action .
الكفاية بداية هو جواب مكيف و متلائم لوضعية ما ، إنها دراية un savoir – faire . لقد رأينا أن ديداكتيك اللغات تهتم حاليا بهذا النمط ، و خاصة في تعيين المستوى – العتبة للكفاية و من خلال مستويات الكفاية . تستهدف المقاربة التواصلية بصفة عامة امتلاك هذا النوع من الكفاية الوظيفية . نبحث في هذه الحالة عن توافق مع الممارسات الاجتماعية العامة .
أن تكون كفءا ، هو أيضا التصرف بشكل فعال ، « التصرف بطريقة حسنة .. وفق بعض المعايير : أكثر اقتصادا ، اكثر سرعة ، أكثر موثوقية ، أكثر سرعة في الفهم » ، هكذا يقول لنا ج. فيرنو . هذه المقاربة الثانية للكفاية تتبأر حول السيرورة بدل النتيجة . ننتبه هنا للامتغيرات الاجرائية للفعل اتجاه فئة من الوضعيات . لكي تكون فعالا من الضروري الحصول على مفهمة conceptualisation لفئة من الوضعيات . السرعة و الفعالية في المعالجة مرتهنة بهذه القدرة في تفييئ الوضعيات التي نواجهها . بدءا من هذه النقطة ، يمكن للروتينات أن تنطلق . نلاحظ أن بعض الأشخاص هم أكثر فعالية من دون غيرهم دونما معرفة جيدا ما هو السبب . هناك بكل بداهة تشابهات مع الأبحاث حول استراتيجيات التعلم و تحليل الاجراءات المستخدمة من طرف المتعلمين الجيدين .
ان تكون كفءا ، هو كذلك توفرك على فهرست من الموارد des ressources الأكثر اتساعا لمجابهة بعض الحالات المتنوعة . أن تكون كفءا هو مقدرتك على حل المسائل التي لا تكون بالضرورة ذات المسائل . هناك حساب ، هناك استباق ، التصور ، المراقبة . « في العمل الصناعي اليوم ، نوكل للآلات جزءا مهما من أنشطة التنفيذ و نترك للعمال في النهاية الامور الاكثر حساسية : حل المسائل ، التشخيص ، إصلاح الأعطاب في حالة التوقف ، التكيف مع وضعيات صعبة بعض الشيء ، الخ . كل هذا يتماشى مع حل المسائل .»
تقوم احدى الخصائص الكبرى للكفاية على مقدرة التلاؤم و التكيف إزاء اللامتوقع ، في معالجة وضعيات جديدة تنفلت من لائحة الضبط الذي أقمناه . أن تكون كفءا ، يعني أيضا قدرتك على تغيير نظامك الاجرائي اللامتغير ، قواعد معملية . إن هذا النوع من الكفاية هو الغائب عن التفكير اللغوي و الديداكتيكي . يستهدف عنصرا التصريحي / الاجرائي من جانب ، لكن أيضا المكونات التداولية و المنطقية . هنا نعلي من شأن الفكرة التي مفادها أن الطابع البراكماتي يتفوق على الطابع اللغـوي ، أي أن ما هو اجرائي يحظى بالأهمية لنمو فهرست المعارف و القواعد . الكفاية هي أولا و أخيرا ديناميكية.
هذه الطرق الثلاث في كيفية تقديم الكفاية تسمح بإبراز تعقيد مفهوم الكفاية . الكفاية تعني كل هذا ، و بدون شك الكثير ، في آن واحد . لو قبلنا هذه الطريقة في تحليل الكفاية ، لحاولنا القول أن المعارف لا تملك معنى ، وجودا ، إلا عبر و من خلال أفعالنا nos actions . هكذا يصرح ج. فيرنو بكل هدوء أن المعارف و الكفايات يتواجدان في ارتباط قوي و أن « معظم معارفنا هي كفايات » . المسلمة التي نتوصل إليها هي كالآتي : الطابع الاجرائي أو الحياتي / الوجودي هو اساسي لمعارفنا . الكفاية من جراء ذلك مرتبطة أشد الارتباط بالتموضع و التسييق ، خاضعة لأفعالنا . لكي نختصر ، « الكفاية » غالبا ما يتم خلطها مع « مهارة القيام بشيء ما » ، بحيث يكون سهلا جدا أخذ بعين الاعتبار النتيجة الملاحظة . من الواضح أن هذا التعريف غير كاف ، ما هو إلا الجزء الظاهر من جبل الجليد العائم . الجزء المتواري عن الانظار يبين لنا أن الكفاية تتميز بمجموعة من قواعد العمل / الفعل الصالحة لفئة من الوضعيات المعروفة و بفهرست من الموارد الموسعة القادرة على معالجة الوضعيات الجديدة و المتفردة و تغيير منظومة القواعد التي نمتلكها.
الكفايــة ، ج . فيـرنــو، 1999 .
معرفة القيام بشيء ما
التصرف بصورة فعالية
مواجهة الوضعيات الجديدة
نشاط ناجح
مجموعة من القواعد العملية لفئة من الوضعيات
فهرس من الموارد لمعالجة وضعيات متفردة
الكفاية المهنية حسب لوبطرف ، 1994 .
يندرج لوبطرف ، نفسه ، بداخل المسلمة التي أتينا على طرحها : « لا كفاية إلا الكفاية في الفعل en acte » . لا يمكننا اختزال الكفاية في المعارف المكتسبة و لا في الدرايات . ما يميز الكفاية هو « تفعيل فهرست الموارد ( المعارف ، القدرات المعرفية ، القدرات العلائقية .. ) » . بالنسبة إليه ، هذه الديناميكية ليست تطبيقا مبسطا للمعارف و القواعد ، لكنها تنهض بدل ذلك في بناء متجدد في كل مرة . يلتجئ ، حسب طريقته ، إلى اللسنيات ليحاول التصدي لمفهوم الكفاية .
« الكفاية يمكن مقارنتها مع فعل بيان واقعة لا يمكن فهم هذا البيان بمعزل عن الاحالة إلى الذات التي تعرب عنه ، و عن السياق الذي تتواجد فيه » .
لذلك فالكفاية هي دائما متموضعة و مغيأة ، لا يمكن أن تعتبر كشيء جامد ، معروف . يفهم من ذلك على أنها تتعلق اكثر بالأسلوب عوض النحو و تريد أن تكون مستفزة : « هل كان موزار كفءا ؟ » ، و مع ذلك يصبح من الغباء حصر موهبته في الكفاية . نفس الشيء ينطبق على الحرف الفنية . يقترح لوبطرف التفريق بين الحرف ذات الغالبية « كفاية » ، و الحرف ذات الغالبية « موهبة » ، و الحرف المختلطة ( المهندس ، الصحافي ، .. ) . ما يميز الفنان ، هو الابداع و الأسلوب : « الفنان يلمس ، يبهر ، يؤثر ، يسحر عندما تكون مهارته في منتهى القمة ، إلى حد ينسى ذاته » . في المهن المختلطة ، من الممكن أن نقول أن العنصرين يجب أن يكونا حاضرين . المهندس الجيد هو في آن كفء ، يبرهن عن تحكم كامل لفنه ، موهوب ، أسلوبه يعرفه الجميع : « الأسلوب يجب أن يكون مهما كاحترام النحو ». الكفاية هي في آن تصرف / مهارة و إبداع / خلق .
لا يمكن للكفاية المهنية اختزالها ، كما اعتدنا فعل ذلك ، في مهارة تقانية بسيطة . من المهم اتخاذ الحذر و الحيطة إزاء الثنائية الفرعية و المبسطة بين المعارف و المهارات . القول ، كما يفعله فيرنو ، بأن معارفنا هي بمثابة كفايات هذا لا يعني اختزال المعرفة في الدراية ، بل العكس هو استذكار لمدى تعقيد المعرفة الانسانية . إن مختلف الأبحاث ، في اللسنيات و الديداكتيك ، اعترفت كلها بكفاية لغوية متعددة الأبعاد . يقترح لوبطرف التفريق بين ما يسجل في التصريحية و ما ينبني على الاجرائية . فيما يرجع للاجرائية ، يكشف عن نوعين من المعارف : المعارف النظرية théoriques التي لا تحمل أي قصد تطبيقي ، الشيء الذي لا يعني أنها بلا منفعة ، بل العكس ؛ المعارف الاجرائية التي تتولى بالقواعد من أجل التصرف ، إجراءات ، منهجيات ، دونما التنبؤ لهذا في الانجاز أثناء الوضعية . فيما يتعلق بالكفاية التواصلية ، يمكننا اتباعا تحديد المكونات اللغوية ، السوسيوثقافية و السوسيولسانية .
أما على المستوى الاجرائي ، فإن لوبطرف يميز بين :
- المهارة التي تتطلب تدريبا ممنهجا ؛ لا يكفي أن تعرف إجراء حتى تحسن استخدامه ؛ هذا النوع من المهارة يرتبط بقوة مع المعارف التصريحية déclaratives و مصدرها هو التكوين ؛
- المهارة التجربية الحياتية تتأتى من الممارسة و لا يمكن أن تكون مهمشة ؛ بإمكاننا الاعتقاد بوجود مهارات امبريقية تنفلت من البناء الموضوعي ، عكس ما يحدث لدى المهارة الاجرائية ، هذا النوع من المهارة ليس شاملا و عاما لكنه احتمالي و ممكن ، محلي و لا يقبل التعميم إلا نادرا ؛ نتحدث في هذه الحالة عن المهارة في عين المكان ، نتذكر الوصفات ، الخدع الآتية من التجربة الشخصية ؛ هذه المهارة الحياتية / الوجودية هي أيضا لها أهميتها و قيمتها كالمهارة الاجرائية ؛ التفريق بين المهارة الاجرائية و المهارة التجريبية الانسانية تحيلنا إلى التقابل بين التحصيل في وسط مغمور[ في سائل ] و تعلم تواصلي في وسط مؤسساتي ؛ إدخال استخدام لغة ثانية في المواد التعلمية غير اللغوية يسير في اتجاه تنمية هذه المهارة الوجودية اللا متعقلة من قبل عمل ديداكتيكي ؛
- المهارة الاجتماعية و العلائقية تحيل إلى ما ألفنا تسميته بمعرفة حسن التواجد savoir – être و إلى فكرة التنشئة socialisation ؛ إنها تشمل المواقف العلائقية ، السلوكات الاجتماعية ، المواقف الاخلاقية ؛ ما كان ليظهر هذا الطابع في برامج و مقررات اللغة بشكل صريح ، و هو مع ذلك أساسي لأنه يندرج في ضرورة الانفتاح الثقافي ؛
- المهارة المعرفية / الميتامعرفية التي تماثل العمليات المعرفية عند الاشتغال في حل المسائل ؛ يمكن لهذا النوع الاقتراب من المكون الاستراتيجي و من المقاربة الميتودولوجية في التعلم ؛ أنشطة التحسيس و الوعي التي تنمو في القسم تندرج أيضا في هذا الاطار .
الكفاية المهنية ، لوبطرف ، 1994 .
معارف نظرية
معارف إجرائية
مهارة إجرائية ( وظيفية )
مهارة حياتية
مهارة علائقية / اجتماعية
مهارة معرفية / ميتامعرفية معرفة موضوع التحديد و التأويل ( طابع تصريحي )
معرفة كيفية الاجراء ( طابع تصريحي )
معرفة إجراء عملية ( طابع إجرائي )
مهارة في عين المكان ( طابع إجرائي )
معرفة كيفية التموقع ( طابع إجرائي )
معرفة الاستدلال ، معرفة التعلم .. ( طابع إجرائي )
ملخـص
يتصل مفهوم الكفاية بنظرية الفعل الانساني . الكفاية ديناميكية ، متغيرة ، صيرورة ، مركبة . بشكل عام ، يمكن التمييز بين ما يخص البراكماتية و التي تزود بمجموعة كاملة من الاجراءات ذات الجانب التداولي ، الاستدلالي و الاجتماعي ، من شأنها ان تكون إجرائية ، ما يختص باللغوي و الذي يهم خصوصا تمفصل النظام اللغوي . نقصد بالفعل اللغوي أثناء الوضعية التفعيل المتزامن لكل العناصر و المكونات ، المكون الاستراتيجي بلعبه إذا الدور المفتاح في آن على مستوى حل المسائل و على مستوى إغناء فهرست المعارف و القواعد العملية . الفرق بين كفاية / إنجاز يفقد إذا دقته و انسجامه ، إن في اللسنيات البراكماتية إن في ديداكتيك اللغات . النشاط الحواري هو موضوع كأرضية الاساس ، الهدف الأول من التعلم هو تملك المهارة الاجرائية / الوظيفية اللازمة لتفعيل المعارف التصريحية و الاجرائية . إن هذا يعد الشرط الضروري حتى يتسنى للكفاية التواصلية بأن تقدم في إطار رؤية ديناميكية ، رفقة التفاعلات المتنوعة و معها مكوناتها ، لكن أيضا بمعية التغيرات في درجة التحكم لنفس الفرد و بين الأفراد الدارسين للغة أجنبية . إن عند حدود هذا الشرط هو الذي يجعل الأسس المعرفية و التحصيلية للكفاية التواصلية بأن تؤخذ بعين الاعتبار .
4. عناصر النقل في الوسط المؤسساتي : الكفاية التواصلية في المدرسة .
الديداكتيك المؤسساتية و مفهوم الكفاية التواصلية
لقد أدخلت النصوص الرسمية عدة تغييرات تتغيا الذهاب نحو المقاربة التواصلية في تعليم اللغات . لذا انتقلنا من برمجة متحجرة جامدة بنيوية للنحو إلى تقديم وظيفي للغة ، الذي يمنح الأسبقية لأفعال اللغة Actes de parole، ثم الانتقال حديثا إلى مقاربة تعبيرية énonciative للنحو .
« في إطار مقاربة تواصلية ، لا بد من الارتكاز على نحو تعبيري . فكيف يمكننا تماما دراسة اللغة على أساس أنها أداة تواصلية في غياب معنى التواصل ، بدون الأخذ بعين الاعتبار الواقعة إنما المقصود هو تمرير الرسالة ( العبارة ) للفرد ( الناطق) إلى فرد آخر من المفروض الرد عليه ( المستمع ) ، في وضعية ( إيضاحية ) معطاة ، من اجل تحقيق الأهداف الخاصة ( وظائف اللغة ) ؟ مواكبة البرامج للقسم 6 ، 1998
الارادة المعلنة لتفعيل المهارة :
« كل مقاربة تواصلية تفترض من ان اللغة يجب أن ينظر إليها من خلال الاستعمال المحدث من اللغة او ما يمكن أن يحدث بها ، و أن تكون أهداف التعلم محددة في ارتباط مع وضعيات التواصل . مواكبة البرامج للسلك المركزي ، 1998 . »
تؤكد النصوص على ضرورة حث التلاميذ على التواصل فيما بينهم بشكل مستقل في وضعيات التبادل تكون أصيلة قدر الامكان » . الاهداف المسطرة في البرنامج ، عكس ذلك ، لم تتحرك في الحقيقة ، إننا نجد الانماط الثلاث المعروفة جيدا ، التي تحدد الكفاية في المدرسة : الهدف اللغوي أو التواصلي ، الذي يحدد في آن المكون اللغوي و التواصلي ، الهدف الثقافي ، الذي يحيل إلى المكون السوسيوثقافي الموسع بدل المكون الذي تعرضنا إليه ، و اخيرا الهدف العقلي أو الميتودولوجي ، الذي يهم المكون المنهجي و يمكن قرنه بالمكون الاستراتيجي . هذا المكون الاستراتيجي هو في ذات الوقت عرضاني نسبة للمواد التعلمية المقامة في المدرسة و خصوصي بالنسبة لتعلم اللغات . نحن امام فكرة حسبها المدرسة يجب أن تخدم تكوين اللغة ، تلقين المعارف الثقافية و إنماء العقل النقدي ، مساعدة التلميذ كي يتطور ذهنيا و عقليا و الحصول على بعض الاستقلالية أثناء التعلم . التقديم الوظيفي للنحو ، و خاصة المكانة التي أعطيت له ، الواقع من ان الكتابة و الكفاية اللغوية تؤسسان الأهم ما يوجد في اختبارات اللغة في البكالوريا ، يوضح ، بالرغم من هذه التغييرات ، أننا لا زلنا أوفياء للبراديغم اللغوية الكلاسيكي .
المقرارت و البرامج المدرسية ، خاصة في الاعدادي ، تبدو أيضا مظهرا من مظاهر الأبحاث الحالية . نريد من التلاميذ أن يمتلكوا الكفاية التواصلية الوظيفية . التطور الديداكتيكي في الليسي ليس ظاهرا كذلك . هناك بالفعل صراع في القصد التربوي بين التوجه التواصلي الوظيفي و الثقافي الكلاسيكي الذي يطبع الليسي . يعاني الاصلاح في الليسي من اجل المحافظة و تطوير التوجه البراكماتي الذي يهيمن على الاعدادي . رغم ذلك ، إن إستدخال التقويم التشخيصي في الاعدادي يضعنا على أرضية المكون الاستراتيجي ، بما أننا نحاول تحديد الاجراءات المعرفية المعمول بها في المجالات اللغوية الأربعة . نتموضع في ميدان الأبحاث حول الاجراءات المعرفية ( التعلمية ) المستخدمة من قبل المتعلم الجيد .
جدول الكفايات و الكفايات المستعملة ، DEP 1998 .
الإحالة إلى التجربة
التوقع : توقع تتمة عبارة
إصدار فرضيات : تعويض المجهول ، ما يصعب رؤيته ؛ استنباط معنى العناصر غير المعروفة من خلال مرجعية السياق ؛ استنباط معنى العناصر من خلال مرجعية التجربة
الانتقال من الشكل إلى المضمون
التحديد / التعرف / الاستنباط : تحديد الكالمات التي تحمل المعنى ؛ القيام بربط المؤشرات لبناء المعنى أثناء الاستماع ؛ تحديد مقاطع داخل سلسلة كلامية ؛ التعرف على الاشكال المندمجة ؛ تحديد الوحدات أو العناصر المعجمية المعروفة ؛ استعمال البنية النحوية لاستخراج دور الكلمة ؛ استنباط معنى الكلمة ( الاشتقاق / التركيب ) ..
إقامة الروابط : وضع الاشكال في علاقة مع القيم : المقارنة ؛..
الاستنباط / الاستقراء : إصدار فرضيات / التحقق من صحة الافتراضات ؛ توضيح المسكوت عنه
القيام بمعالجة المعلومة : تلخيص نص بالفرنسية ..
يشير بايلي ( 1998 ) إلى الغموض الذي يخيم على هذا العمل بين القدرة ، الكفاية و المهارة . فعلا من المؤسف جدا ان وثيقة رسمية ، التي تندرج في نهج إصلاحي ، تساهم في جعل مسألة دقيقة جدا فيما سبق غامضة و مظلمة . يمكننا ان نقرأ :
« التقويم بالشكل الذي يعرفه التلاميذ في استخدام المعارف المكتسبة و المهارات الضرورية من اجل النجاح في الليسي ينصب هنا على ثلاثة مكونات للتواصل من ضمن أربعة : فهم الشفوي ، فهم الكتابي و التعبير الكتابي . كل قدرة من هذه القدرات الكبرى قد تم دراستها و تحليلها و قائمة الكفايات التي تصنفها قد حررت . كل كفاية بدورها ترجمت إلى عناصر خاضعة للتقويم .. الكفاية اللغوية تضم من تحت كل قدرة من القدرات الأربعة الاساسية . ( التقويم عند ولوج الاعدادي العام و التكنولوجي . 1998 ) »
نتموقع تماما في مجال المهارة du savoir – faire ، الكفاية الفعلية للتلميذ ( كيف يدبر أمره ) ، لكن يبدو لنا أننا نتجاهل مختلف المواقف في اللسنيات و الديداكتيك التي سمحت بالتطويق الجيد لمفهوم الكفاية التواصلية . يمزج هذا التقديم أنشطة لغوية ( تفاعل ، فهم ، إنتاج ، وساطة ) ، كفاية تواصلية و عمليات معرفاتية مستخدمة في حل المسائل . في سنة 1998 ، اقترح بايلي التفريق بين نوعين من العمليات المعرفية : العمليات المعرفية المستعرضة transversales أو الميتودولوجية ( كلمة قدرة هي أيضا ملائمة ) و العمليات المعرفية الخاصة بمعالجة اللغات . لدينا صعوبة كبيرة في فهم لماذا « القواعد 4 » أصبحت هنا قدرات capacités . بإمكاننا أن نشير أيضا أن التقديم الوظيفي للنحو ، كلمة المهارة تستعمل أيضا للاشارة إلى أفعال اللغة . هذه الضبابية في الاصطلاح ليست بدون قيمة ، إنها تعمل على إبراز الترددات ، الصعوبات في التغيير المنسجم لنظام كم هو مستقر . لنصل هكذا إلى إغراق الطبائع البراكماتية المتعلقة بالكفاية التواصلية . يبدو انه من الملح الاعلان بكل وضوح و بشكل متناسق عن البعد البراكماتي للكفاية التواصلية .
ما هي الشروط البيداغوجية لتنمية الكفاية البراكماتية ؟
في الميدان البيداغوجي ، نلاحظ دوما فارقا مهما بين الكوريكولوم المؤسساتي و الكوريكولوم الحقيقي المستخدم من قبل المدرسين . إن تحليل التفاعلات الحاضرة في قسم اللغات تظهر تركيزا حول التصويبات و تعديلات للكفاية اللغوية ، في الاعدادي كما في الليسي ، على حساب تفعيل الكفاية التواصلية ( مثلا بان ، 1992 ). س. بيكاريك ( 1999 ، 180 ) ، في استناد على دراسة التفاعلات في الليسي ، يرى أنه من اللازم « الابتعاد عن الروتينات المشكلنة في الجمود القوي و التي تتحقق باستمرار من خلال ميكانيزمات منطقية ذات خصوصية ، من ضمنها الاكثر نوعية بنينة التبادلات من تدريب – رد الفعل – تقويم و طبيعة استعراض الأسئلة display . استبدال هذه العناصر بتركيبات تنظيمية أكثر تنويعا و غير متوقعة قليلا و أسباب معقولة في التبادل أكثر إبداعا و أقل استنساخا يعد الشرط الضروري لإحداث في عين المكان في ذات الوقت الشروط الغنية لنمو الكفايات المنطقية للغة الثانية و فضاء سوسيو – معرفي يحترم المتعلم ككائن اجتماعي بكامل حقوقه . »
قد نحسب أن المقاربة « السمعية – الشفوية »، المفضلة في الميدان ، تفضي إلى اعتبار الشفوي كشيء متجانس ، متجاوزة في ذلك القضايا الأساسية : ماذا نعني بوضعية شفوية ؟ ما هي خاصية الأعمال « الشفوية » المنتجة في وضعية تفاعلية بين الأفراد ( سرعة الكلام ، إعادة الصياغة ، وقف ، محاولة ، .. ) ؟ أي معيار للشفوي و ماذا يعني « التحدث جيدا » بلغة ثانية ؟ إن المقاربة السمعية – الشفوية تخفي في واقع الأمر ( بسوء ) تركيزا محصورا على معايير الكتابة . لإنماء المكون الحواري يلزم أن نفتح مقابلات حقيقية ( مسجلة أو مكتوبة ) و مطالبة التلميذ بالتعرف عن خصائص اللغة المنطوقة : علامات اللغة و هي تتطور و تتشكل ( تردد ، إعادة ، .. ) ، أهمية المتحدث ، معاودة الصياغة ، انقطاعات دلالية ، أهمية أداء الصوت و النبرة ، .. بدون اشتغال تعقلي حول اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الصعوبة بمكان الانتظار من التلاميذ أي تحكم في الوضعيات الشفوية ، و تمرن حقيقي في حل المسائل أثناء اشتداد الحوار و سخونة في التبادل .
يبدو أن الطريق طويلا و مملوء بالحواجز . لقد أقيمت تجربة حديثا في بعض المؤسسات الفرنسية لأعطاء للشفوي و لتقويمه بعدا آخرا . تقليديا ، أخذ الكلام من طرف التلميذ لا يحمل قيمة إلا إذا كان على صورة تشجيع ، الذي يقتصر في الحقيقة على تثمين المشاركة و الارادة القوية للتلاميذ . لا نعرف حقا وحقيقة تقويم أخذ الكلام ، إن لم يكن سوى بإحاطة معايير الانتاج الكتابي : جمل تامة ، تصحيح نحوي ، غنى المفرادات . التجربة الحالية ساعدت على أن تقترح مقاربة براكماتية للشفوي أكثر توافقا مع خصوصية اللغة المنطوقة .
« تم وضع تسعة معايير لتقويم منتوج التلميذ :
- المعيار رقم 1 : هل التلميذ مدرك بالعقل ؟
- المعيار رقم 2 : هل عبر التلميذ عن الموضوع طيلة 1 دقيقة و30 على الأقل ؟
- المعيار رقم 3 : هل يتفاعل التلميذ مع المتطلبات و يأخذ المبادرة ؟
- المعيار رقم 4 : هل يستعمل التلميذ استراتيجيات الاحتواء ؟
- المعيار رقم 5 : هل يستخدم التلميذ « تعثرات – على عاتقه »( حسنا ، دعني أرى .. ) بطريقة ملائمة ؟
- المعيار رقم 6 : هل يتحكم التلميذ في المفاهيم الأساس ؟
المعيار رقم 7 : هل يتحكم التلميذ في المعجم الأساسي الملائم للوضعية ؟
المعيار رقم 8 : هل منتوج التلميذ مقبول على المستوى الفونولوجي ؟
المهيار رقم 9 : هل منتوج التلميذ خالية من الصعوبة على مستوى الأداء و الايقاع ؟
( ملفات التربية و التكوين رقم 91 ، شتنبر، 1997 )
هذه الشبكة من المعايير الخاصة بالشفوي تمنح دلالة و أهمية كبيرة للمعايير البركماتية المختصة بالانتاج الشفوي . هذا بالطبع يقتضي تغييرا في التصور للفضاءات المنطقية المقترحة على التلاميذ . كما سطره بيكاريك ( 1999 ) ، من الملح إعادة منح الثقة للتلاميذ في كفاياتهم اللغوية في الشفوي . في بعض الأحيان ، نلاحظ كأنها حتمية التقهقر و الرجوع إلى الوراء لتلاميذ الليسي أمام الشفوي . بدون الوعي بالاستراتيجيات المقامة أثناء التبادل الشفوي ، في غياب الالمام بخصوصيات اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الظاهر فعلا الشكوك بأنهم سوف يحققون تحكما وظيفيا للمعارف المتراكمة ، و هي كثيرة مع ذلك . إن تفعيل الكفاية البراكماتية يجب أن يعمل على إبراز المتغيرات التحكمية لدى التلاميذ . مسألة إنماء تداخلية اللغة مسألة منسية في المدرسة لأنها غير مطروحة في البراديغم الحالي . الأعمال الحديثة حول التنوع الاساس ( بيردي ، 1993 ) ، لكن أيضا حول المستويات الوظيفية كما جاءت في دبلوم كفاية اللغة ، توضح تماما حقيقة المتغيرات الفردية على مستوى التحكم الوظيفي ( سبانجير ، 1999 ) . من المهم أن نذكر أن المتحدثين ذوي المنشأ الأصلي ليسوا أفضل المتخاطبين . أحيانا التواصل الشفوي يكون ناقصا ، إشكاليا و يشكو من نقائص كثيرة . المهم هو أن يكون فعالا و يحقق مراده ، أي التفاهم بين الجميع . أن نطالب من متعلمي اللغة الثانية تحكما مثاليا في التواصل هذا ليس مطلبا معقولا .
إذا من المشروع أن نتساءل عن كيفية إنماء المكون البراكماتي . ديداكتيكيون كثيرون قد اقترحوا استخدام اللغة الثانية كتمرير للتواصل في المواد التعلمية المدرسية غير اللغوية . تيار الغطس immersif يندرج منذ زمن طويل في هذا المنطق . الفكرة مغرية و جذابة و يبدو أنها تمثل الحل المثالي لتوفير محيط منطقي ملائم من اجل تفعيل مهارة إجرائية . بعض الدراسات تبين عكس ذلك أن الأمر لا ينطلق من ذاته . درس في الرياضيات لا تواصلي لا ينمي أكثر التفاعلات الشفوية في اللغة الثانية . يجب الاحتياط أن لا ندعم المماراسات التقليدية مستشهدين بأساتذة اللغات كأنهم رجال ملقنين المعارف و واضعين خارج الدرس كل الجانب البراكماتي . طريق آخر يستوجب الحفر بالتوازي . أن ننظر ما هي الانشطة التي من شأنها تطوير الكفاية البراكماتية أثناء سير الدرس اللغوي . من الضروري بكل بداهة تصور أنشطة للملاحظة ، للتحسيس و تحليل وضعية أصيلة منفنحة في اتجاه العوامل البراكما – لغوية لكن أيضا سوسيو – براكماتية . يمكننا كذلك بنفس الطريقة تخيل أنشطة التدريب الممنهج المساعد لتفعيل التفاعل الفعلي للكفاية التواصلية و جميع عناصرها . نحن في حاجة لصنافة أنشطة تعمل على تسهيل التفاعلات les interactions
خاتمــة
في نهاية هذا المجرى غير المكتمل ، بعض النقط القوية يبدو أنها تتضح . ما زالت الأبحاث النظرية لم تتوصل بعد إلى تركيب قار للمعارف . المشكل الأول الذي بقي في انتظار الحل يختص بمفصلة اللغوى / البراكماتي . نلاحظ جيدا في الميدان البيداغوجي أن المدخل اللغوي يظل هو المسيطر ، الجانب البراكماتي ينهض بالأحرى على الديكور أكثر أقل ضرورة . مدخلا براكماتيا بكل صراحة ستكون له نتائج مهمة بمعنى تنظيم القسم و بالتالي الوسائل المتوفرة . المقاومة التي نلاحظها في وجه التغيير تعزى بشكل كبير لصعوبة ضمان التكوين المستمر للجميع . إن استخدام المواد التعلمية غير اللغوية من اجل نماء الجانب البراكماتي هو أمر مستحسن في حد ذاته . من الممكن أيضا أن تبرر عجزها في
كلود سبانجير ، أستاذ محاضر ، جامعة ماخ بلوخ ، ستراسبورغ .
Claude Springer, Maître de conférences, Université Marc Bloch, Strasbourg.
يسكن في جسم المدرسة رؤيتان متناقضتان : رؤية ثقافية وعامة تهتم بتلقين الموروث الثقافي المشترك ، و رؤية اجتماعية ، بل متلائمة و نفعية ، تهتم بالحاجيات الاجتماعية و الفردية . الرؤية الأولى منقطعة بالضرورة عن المصادفات اليومية و تقتضي بعضا من « العلو » في التفكير ، بعضا من الديمومة التي تتعالى عن الزمن . لقد هيمنت على التعليم و لا زالت تهيمن عليه بشكل موسع . أما الرؤية الثانية فتخص التعليم المهني ، لكنها تحقق مزيدا من الانتصار في التكوينات العامة . تتجذر هذه الرؤية الثانية في الوقائع و إكراهات المجتمع و تحاول التوفيق الصعب بين الحاجيات المستقبلية للمجتمع و البرامج والمقررات السائدة . إن المدرسة ، في هذه الحالة ، تبحث عن اندماج اجتماعي موفق و ممكن في آن واحد . الديداكتيك المعاصرة للغات الحية ( طيلة القرن العشرين ) أبانت عن موقفها اتجاه الرؤية الثانية بانخراطها في الرؤية الاجتماعية الواضحة . و تجدر الاشارة إلى أن هذا الموقف قد كلفها في عدة مناسبات و أزمنة ( الطريقة المباشرة ، الطريقة السمعية البصرية ، الطريقة التواصلية ) انتقادات شديدة بسبب انحيازها فعلا لجهة « المنفعية » . يمكننا أن نلاحظ اليوم أن انتشار المناطق « الصعبة » و ذات « الأولوية » للتربية يؤدي بالتعليم شيئا فشيئا إلى التقبل و النظر بكل صراحة في الرؤية الثانية على حساب الأولى . ردود الفعل القوية إزاء تطور تدريس الفرنسية ( عدم إيلاء لتحرير المقالات أهمية كنشاط مهيمن في الديداكتيك الفرنسية ) يندرج بلا شك داخل هذا السياق و هذه الحركية .
إن ظهور و نمو مفهوم « الكفاية » يعتبران احدى النتائج لهذه التموضوعات الجديدة للمقاصد التربوية . من الضروري إذا تطويق ، تفهم هذا المفهوم ، الذي ، يجب قوله ، لا يزال غامضا و يثير الشكوك و الجدل بصورة معقولة . يضعنا هذا المفهوم بشكل قبلي بدل ذلك في إطار الرؤية الاجتماعية . لذا ، فالمكانة ، و قيمة مفهوم « الكفاية » سيكون مرتهنا بالافصاح عن المقاصد التربوية . يبدو منطقيا أن التعليم التكنولوجي / المهني يستجيب أكثر لمفهوم الكفاية مقابل التعليم العام . و عليه ، فإننا نستخدم كثيرا مفردات مثل : مرجعية الكفايات ، كفايات مستعرضة ، كفايات مهنية . لا يمكن لتحليل حاجيات التكوين ان يقام إلا عن طريق الاحالة إلى « الممارسات الاجتماعية » يعني الحرف ، مختلف الأعمال و الكفايات التي تطبعها . المفهوم التشومسكي لـ « الكفاية » معروف لدى علماء اللغة و لدى الديداكتيكيين . لكن ، هل المقصود من ذلك هو نفس الشيء ؟ الديداكتيك التواصلية communicative ، التي قد ارتسمت بداخل تصور « براكماتي » معلن و صريح لتدريس اللغات ، يتمركز على مفهوم « الكفاية التواصلية » . من جانب أخر ،إننا ندرك أيضا أنها قد أقامت رهانا قويا فيما يرجع للممارسات الاجتماعية على حساب الرؤية الثقافية الكلاسيكية . إذن فمفهوم « الكفاية » هو اليوم متواجد في قلب الاهتمامات و يسائل بكل وضوح الممارسات التربوية .
الهدف من تفكيرنا هو تسليط بعض الضوء على هذه الفكرة المستعصية بعض الشيء عن الفهم في ديداكتيك اللغات . أقترح في البداية أن نمعن النظر في كيفية مناولة اللسنيات و الديداكتيك أشغالها فيما يرجع لمفهوم الكفاية . هل « توقف » مفهوم الكفاية نهائيا عن العمل من جراء التعريف التشومسكي ؟ ماذا يفهم اليوم من خلال عبارة « الكفاية التواصلية » ؟ ثم سأتناول بعض الأمثلة للنقل الديداكتيكي في المدرسة . يبدو لي أن هذا العمل التوافقي ، الذي ينجز اليوم ، يقام على مستويين . على المستوى المؤسساتي ، سريان مفهوم الكفاية يلاحظ في الجهد « البراكماتي » الذي يتستر وراء الأولوية المعطاة للكفاية التواصلية ؛ الذي كنت أصفه كملاءمة ضرورية للممارسات اللغوية في المنشأ الأصلي ؛ العمل الكبير لمعاودة تعريف الأنشطة البيداغوجية ، في إطار المقاربة المعرفاتية ، يقدم لنا كشفا إضافيا ، و خاصة فيما يتعلق بـ « المكون الاستراتيجي » أو الكفاية الميتودولوجية . استدخال التقويم التشخيصي في القسم الاعدادي ، متمركزا حول السيرورات المعرفية ، أمر له دلالة في هذا الصدد . من الطبيعي أن هذه المحاولات العديدة تحمل لبسا في الأسماء و التعريفات ، إنه عمل لم ينته بعد . من المؤكد أن نعرف كيف تطور هذا المنظور الارشادي الجديد للبراكماتية . كيف ننظر إلى الكفاية ؟ بصورة أكثر إثارة و تحديا يمكننا أن نتساءل فيما إذا كان قسم اللغات يقدر على توفير شروط كافية للتعلم لكي يصبح كفءا في اللغة .
1 . مفهوم الكفاية في علم اللغة : الكفاية اللغوية و الكفاية البراكماتية
مفهوم الكفاية في علم اللغة محدد حصريا عن طريق المقابلة التشومسكية كفاية / إنجاز . العشريات الثلاثة الأخيرة قد ساهمت في إغناء التعريف الأصلي لتشومسكي مضيفة إليه مدلولات ضرورية ، بل حتى الرفض الكامل و البسيط لهذه الثنائية الفرعية لفائدة علم لغوي براكماتي حقيقي . من الممكن جدا إعادة الترسيم لهذا التطور حسب ثلاث مقاربات أو قراءات لموضوع البحث في علم اللغة la linguistique .
علم اللسنيات التوليدية générativiste يركز اهتمامه على قدرة معالجة اللغة التي تخص الانسان . فضل تشومسكي استخدام عبارة « كفاية compétence » في محل عبارة « معرفة connaissance » لاجتناب بعض المسالك المختصرة التقليدية المتعلقة بالنحو . من الممكن إقامة تقارب مع الثنائية الفرعية السوسيرية ، لغة و كلام ، اللغة بما هي مفهوم مجرد يتوزع على مجموع أفراد الجماعة اللغوية . المتحدث المثالي التشومسكي ليس بعيدا من هذا التعريف ، إن لم يكن يسمح بالاهتمام بالميكانيزمات الذهنية الكونية التي كانت تميز هذه القدرة البيولوجية الخاصة . تقام « الكفاية اللغوية » أيضا على أساس المعرفة و ليس على المهارة ، هذه المعرفة تخص أساسا إجراءات معالجة الدلالة . كل ما يمس استخدام هذه المعرفة في وضعية تواصلية ملموسة ، « كالانجاز » ، لا ينهض على هذا النوع من التحليل اللغـوي .
نتذكر أن د. هايمس قد اقترح ، في بداية السبعينات ، تعريفا أكثر انفتاحا لمفهوم الكفاية في اللغة . حدد « الكفاية التواصلية » من خلال شموليتها و هيمنتها على الكفاية النحوية ، مرادفة للكفاية اللغوية عند تشومسكي ، و الكفاية السوسيوثقافية ، التي تستجيب بدورها أيضا لقواعد دقيقة . حسب هايمس ، ستكون الكفاية اللغوية إذا مكونة من نوعين من المعارف : تلك التي تعود للقوانين اللغوية مسهلة في ذلك توليد الجمل و العبارات ، أي الكفاية التشومسكية تحديدا ، و تلك التي تحيل إلى القواعد الاستعمالية العادية من نوع اجتماعي او ثقافي . لقد وافق تشومسكي على هذا المقترح ، مع المحافظة على فرق دقيق و صارم .
علم اللغة الخاص بالخطاب le discours لا يمكنه أن يقبل بالتقييدات المقدمة من طرف التوليديين . القضية الأساسية تهم « الإوالية » التأويلية التي لا تسمح للتعريف الحصري للكفاية اللغوية بمعالجتها . لو كنا غير قادرين على تجاهل حقيقة « الكفاية اللغوية » ، يبدو أيضا من الصعب تجاهل كفاية معالجة الخطاب . إن المكون للجدل / المنطقي لـ ديركوا( 1972 ) يجيز الأخذ بعين الاعتبار القوانين و الاجراءات الخاصة بالخطاب . المقصود هنا هو براكماتية مندمجة ، حيث هدفها هو تبيان أن المستوى المنطقي يعد عنصرا أساسيا للكفاية اللغوية . يبدو لي أن مقترح شارودوا ( 1983 ) يلخص تماما هذه السيرورة . يقدم تعريفا لـ « الكفاية السوسيوثقافية » ، حيث يفصلها إلى ثلاثة مكونات : لغوية ( التي تدخل في باب المعارف النظرية حول اللغة ) ، وضعياتية ( التي تهتم بالمعارف أيضا ، لكن في إطار التقاليد والعادات السوسيو / اللغوية ، تحيل إلى قواعد الاستعمال ) ، و أخيرا المنطقية ( استراتيجيات الخطاب التي تنهض على الدرايات المحدثة بداخل الخطاب ). الفرق هنا مهم ، « الكفاية الرمزية / اللغوية séméiotique » هي « كفاءة و مقدرة و استعداد على التعرف / مناولة المادة اللغوية في ظروف الخطاب » ( شارودو ، 1983 ) . في معجمهم المنطقي لنظرية اللغة ، يقول كورتيس و كريماص ، 1979 ، أن « الكفاية ليست شيئا في حد ذاته ، لكنها حالة خاصة لظاهرة أكثر اتساعا ، التي تحت تسمية الكفاية ، قامت باستدخال إشكالية الفعل الانساني و نظرت إلى الذات كفعل أدائي »
هكذا ، ندرك أن قراءة براكماتية للفعل اللغوي تلزم من المختص في اللغة أن يعطي الأسبقية للخطاب عن اللغة ، الاستعمال عن المنظومة ، الانجاز عن الكفاية . و ايضا نرفض الثنائية الفرعية المؤسسة لـ كفاية / إنجاز . باختصار ، أن نولي اهتماما بالكفاية الفعلية لمتحدث ، هو حتما استدخال برامترات كالشخص المتحدث ، السياق او ما يتجاوز اللغوي ، الاجتماعي ، بكلمة واحدة العناصر التي يرفضها التحليل الحصري للكفاية اللغوية أخذها بعين الاعتبار. التموضع في مستوى الفعل اللغوي ، يعني فعل الكلام acte de parole ، يقتضي أن لا نخلط بين النحو للفعل اللغوي مع الوصف للقواعد ، للبرامج ، سواء أكان المصدر لغويا أو منطقيا .
يجب أن نتجه صوب الحوارية dialogisme لنرى بزوغ قراءة جديدة للكفاية . أقام كيربرات أورشيوني تجميعا لمقترحاته السالفة و حدد اربعة مكونات : لغوية ، موسوعاتية ، منطقية ، جدلية/ براكماتية . هذا التصور ليس جديدا ، يصرح كيربرات أورشيوني فضلا عن ذلك ( 1995 ، 33 ) : إذا كان من الممكن عزل بعض مكونات الكفاية التواصلية العامة ، فإن معرفة كيف تنتظم في رحم هذه « الكفاية – الكبيرة جدا » يبقى لحد الآن أمرا مجهولا.»
تنهض بعض الدراسات التي تبدو سائرة نحو استقلالية المكون اللغوي في مقابل المكون الحواري . الأكثر إثارة ، فيما يبدو لي ، هو فكرة اللاتجانس l’hétérogénéité لمكونات الكفاية . الكفاية ليست مستقرة و ثابتة لكنها « قابلة للتكيف و التغير بتأثير كفاية الغير » . التعديلات المقامة في الكفايات أثناء الحوار إنما هي ظاهرة طبيعية و دائمة . نصل إلى النتيجة التالية : « الحوار le dialogue هو في كل الاتجاهات يعد في الرتبة الأولى مقارنة مع المونولوج ، و الكفاية التواصلية العامة هي الأولى في مقابل الكفاية اللغوية ، التي لا تشكل منها سوى " طرفا " ».
هكذا ترتسم لدينا مقاربة مختلفة تضع المقاربة التداولية conversationnelle كـ « كفاية – كبيرة جدا ».
في الختام ، يقدم هذا الجدول السريع مساعدة على أن ندرك بأن مفهوم « كفاية » في علم اللغة قد تطور شيئا فشيئا ليحدث انقلابا جذريا . مقاربة براكماتية أعلى تفترض إبعاد الثنائية الفرعية التشومسكية الأصلية و تمنح للتواصل الطبيعي و التفاعلي الأسبقية . بهذا المعنى فالمقاربة التواصلية هي الكفاية الحوارية أو التداولية ، المكونات أو العناصر المقصودة من التحديد يجب ان تكون منسجمة مع الرؤية المتخذة . عكس ذلك نتواجد حاليا أمام طريقتين متوازيتين . سوف نقر بوجود قواعد داخلية في اللغة من شأنها أن تكون جزءا من الموروث البيولوجي ، هذه القواعد تعود للكفاية اللغوية ، لكن أيضا إجراءات ترفع من شأن الموروث الاجتماعي ، و تحدد تصاميم و معالم الفعل l’action و تميز الكفاية البراكماتية .
2 . المقاربة التواصلية في ديداكتيك اللغات : من اللغة إلى استراتيجيات التعلم و التواصل .
تلقف الديداكتيكيون بسرعة مفهوم الكفاية التواصلية المقترحة من طرف هايمس . لا يمكن ان تكتفي ديداكتيك اللغات بمقاربة لغوية صرفة للكفاية . الكفاية في اللغة بالمدرسة تهتم بالتأكيد باللغة و بالتواصل ، لكن أيضا بثقافة الشعوب الخاضعة للدراسة ، و أخيرا كل الطابع التربوي الذي يتصل بنمو الشخصية ، بالاندماج الاجتماعي ، بالانفتاح على موروث المجتمع . نرى ذلك جيدا ، إن المشروع الديداكتيكي هو بالضرورة أكثر انفتاحا . المهم هو الأخذ بعين الحسبان الظروف التي سوف تساعد على تفعيل إيجابي قدر المستطاع للغة أجنبية . من الممكن تلخيص الموقف الديداكتيكي انطلاقا من تساؤلين رئيسين : السؤال الأول يختص بطبيعة « أصالة » التفاعلات في قسم اللغة و ضرورة تحديد عناصر الكفاية التواصلية ؛ السؤال الثاني يهتم بالتعرف على الانظمة « الوسيطية » التي تؤشر على درجات الكفايات المتحققة من طرف المتعلمين ؛ الظواهر التحصيلية تحتل إذا مكانة متميزة ، إشكالية استراتيجيات التعلم و التواصل تصبح بدورها قضية مركزية .
الابحاث المتعلقة بنمذجة modélisation الكفاية التواصلية عديدة ، خاصة في الثمانينات ، كانت صافينون تقترح ، منذ 1972 ( (« Toward Communicative Competence : An experiment in Foreign Language Teaching ») ) الانكباب حول الكفاية التواصلية كما تحدث في قاعة الدرس . حددت المقاربة التواصلية و قدمت وصفا دقيقا وأصيلا لوضعيات التعلم قدر الامكان لتنتهي في الاخير إلى الطريقة السمعية البصرية audiovisuelle . ترغب المقاربة التواصلية في إجراء تغيير جذري بإعطاء الاولوية ليس لكفاية لغوية افتراضية فحسب ، لكنه التفعيل و الاستخدام لمهارة التخاطب . في سنة 1983 ألحت صافينون على الواقعة من أن الكفاية التواصلية هي كفاية ديناميكية ، أنها نسبية و عرضة للتغيير ، و أنها في النهاية مرتبطة أيما ارتباط بظروف التعبير و العرض و البيان énonciation ، و بالتعاون الذي يقام بين الشركاء في التبادل . أن تكون كفءا في اللغة الأجنبية ، هذا معناه أن تعرف استخدام فهرست المعارف و القواعد في وضعية معينة بشكل ملائم .
هذا الانقلاب للمقاربة يؤدي إلى تعريف للكفاية التواصلية لأغراض تعلمية . يقترح كنال و سوان ( 1980 التفريق بين أربعة مكونات : نحوي ( يشمل المعجم ، الفونولوجيا و السيمنطيقا ) ، سوسيولغوي ( يحيل إلى قواعد الاستعمال و إلى الخصائص السياقية من ضمنها المشاركين ، هدف التفاعل ، مواضعات التفاعل ) ، منطقي ( يحيل إلى قوانين الخطاب ) ، استراتيجي ( يخص كل ما هو ضروري أثناء تفاعل ما ، من ضمنها التصويبات و مراجعة التركيبات المساعدة على ترميم بعض الثغرات ) . هكذا يلقي المكون الاسترتيجي الضوء على خصوصيات التواصل خارج اللغة . « المتحدث غير الطبيعي natif يجب أن يمتلك أدوات و استراتيجيات تسمحان له بتدبير اللاتماثلية التواصلية باللغة الاجنبية » ( سبانجر، 1998 ، 78 ) . نجد عند مواران ( 1982 ) نمذجة مماثلة ، بدون طابع استراتيجي . صافينون ، كوست ، المجلس الأوروبي و آخرون ، قدموا مقتراحات في هذا الاتجاه .
نمذجة الكفاية التواصلية حسب كنال و سوان ( 1980 )
المكون النحوي
المكون السوسيولغوي
المكون المنطقي
المكون الاستراتيجي
نلاحظ جيدا أن الكفاية التواصلية معقدة و متعددة الابعاد . لو وضعنا المكون الاستراتيجي في قلب هذه الكفاية الكبيرة جدا ، سوف نحصل على زهرة اللؤلؤ أكثر أقل كثافة تبعا للمكونات التي نأمل في تفصيلها . إننا نركز اليوم على إبراز بشكل خاص المكون التداولي conversationnelle .
لؤلؤية الكفاية التواصلية ( سبرانجير ، 1999 ) .
يقترح الاطار الأوروبي المشترك للمجلس الأوروبي (1998 ) صورة موجزة للتيار التواصلي . يتوخى من النمذجة التي يقترحها أن تكون معقولة و ليس فقط وصفية . النموذج هو من نوع عملي / إنجازي « متمركز حول العلاقة ، من جهة ، بين استراتيجيات الفاعل .. و ، من جهة اخرى ، المهة او المهام المراد تحقيقها في ظل مناخ و شروط معطاة » ( المجلس الأوروبي ، 1998 ، 18 )
نلاحظ ثلاثة مكونات : سوسيوثقافية ، لغـوية و براكماتية . فلأننا نتموضع بكل وضوح داخل نظرة عملية ، فإن الطابع السيوسيوثقافي يشكل أهمية كبيرة: « المكون السوسيوثقافي يؤثر بقوة في كل تواصل لغوي بين نماذج الثقافات المختلفة ». المكون اللغـوي « يتصل بالمعارف و بالدرايات المتعلقة بالمعجم ، بعلم الأصوات ، بالدلالة و أبعاد اخرى للنظام اللغوي ، منظورا إليه كما هو ». نهتم أيضا بالتنظيم المعرفي الذي يباشر معالجة اللغات . المكون البراكماتي يهتم « بالتفعيل الوظيفي للأدوات اللغوية .. ، اللجوء إلى السيناريوهات أو الكتابات المابين التفاعلية ، التحكم في أشكال التساوق و الانسجام للخطاب ، التحديد للأنواع و الانماط النصية ، إبداعات في التهكم ، الحكي بسخرية ».
يبدو بشكل غريب أن المخطط يرسم تبعية و خضوع البراكماتي لما هو لغـوي .
كفاية التواصل لغويـا ، المجلس الأوروبي ، 1998 .
أهمية الأنشطة اللغوية هو أساسي . و عليه نطرح جانبا الترسيمة التقليدية ذات المهارات الأربعة savoir – faire ( les 4 skills ) لفائدة تصنيفية من الانشطة اللغوية في أربع فئات : أنشطة تفاعلية ، أنشطة إنتاجية ، أنشطة الفهم ، أنشطة وسيطية . الوضعيات الحوارية / التداولية تم الاعتراف بها أخير كوضعيات أساسية و مهمة . كل فئة من الفئات فصلت إلى مهام لغوية خاصة ، على سبيل المثال بالنسبة للتفاعل نجد التداول اليومي ، المقابلة ، بالنسبة للانتاج القيام بعرض أو كتابة رسالة ، بالنسبة للتلقي الإنصات إلى إعلان عمومي او القراءة من اجل الارشاد ، فيما يرجع للوسيط la médiation الترجمة الادبية او التأويل غير النظامي . هذه المحاولة التصنيفية للمهام اللغوية تبين جيدا مدى إرادة توصيف الكفاية إلى فعل en acte .
منذ 1973 ، حدد كوردير الكفاية التواصلية كمهارة un savoir – faire ، معترفا بذلك أن هدف الديداكتيكي / اللغوي هو تكوين المتعليمن القادرين على استعمال اللغة بصورة إجرائية . يولي كوردير اهتماما قبل كل شيء بالظواهر التحصيلية ، خصوصا ما يطلق عليه « بالكفاية الانتقالية » transition ، بمعنى تداخلية اللغة . إن موقف كوردير ( 1981 ) يتعارض إذا مع موفق تشومسكي في النطاق حيث يفترض أن القاموس المعرفي للمتعلم هو دائما في حالة تطور . نجد هنا فكرة الديناميكية التي تتعارض مع فكرة الكفاية التواصلية الثابتة ، الموضوعة قبلا . فالكفاية التواصلية في اللغة الأجنبية هي أساسا كفاية غير مستقرة ، متغيرة ، قابلة للتراجع و التقهقر . تؤدي هذه الاشكالية الديداكتيكية إلى نوعين من الاهتمامات : تحديد درجات الكفايات و التفكير حول الاستراتيجيات المعرفية الضرورية لنمو الكفاية . إن من خلال إطار تكوين البالغين هو الذي جعل العديد من المقترحات تتقدم إلى الأمام منطلقة من مستويات الانجاز بالوسط المهني إلى مستويات الكفاية الأكثر عمومية مثل كفاية المجلس الأوروبي ( 1998 ) الذي يقترح 6 مستويات بدءا من الاستعمال التمهيدي إلى الاستعمال المجرب . الاعداد المنهجي هو متطابق ، المراد هو وصف ما يمكن أن يفعله متحدثو اللغة الثانية باللغة و جودة أعمالهم اللغوية ( سبانجير ، 1999) . الوصف التخطيطي للكفاية التواصلية ، كما يتجلى من خلال هذه المستويات ، يوفق بين المهام اللغوية للحياة الاعتيادية و مستوى تداخلية اللغة .
الأبحاث حول المكون الاستراتيجي تستدخل معطيات العلوم المعرفاتية cognitives . نحاول ولوج « العلبة السوداء » للكفاية لغرض استجلاء مكنون السيرورات المعرفاتية المنجزة أثناء « إجراءات التنفيذ » . لقد طرح ستيرن (1975 ) قضية الاستراتيجيات المقامة من طرف المتعلمين الجيدين في اللغة الأجنبية ، يعني الاجراءات المعرفية و الميتامعرفية في وضعيات التعلم . نصل إذا إلى تحديد الصنافات الاجرائية للتعلم ، مثلا كصنافة أكسفورد (1990 ) . الاستراتيجيات المعرفاتية تكون الأساس للتصرفات و السلوكات اللغوية و تؤسس تصاميم لفعل الكفاية . يجب أن ندرك جيدا أنه يوجود خلط بين استراتيجيات التعلم و استراتيجيات التواصل . نفس الشيء ينطبق فيما يختص بالتصريحي و الإجرائي . ما يتصل بالاجرائي procédural فإنه بعيد بأن يكون مستوضحا في الديداكتيك . إننا نربط المهارة بالاجرائي ، استراتيجيات التواصل ، بالشكل الذي تنفذ في وضعية تواصلية ، تنهض على الاجرائي .
3 . كيف نفرق المهارة ؟ عن الكفاية في الوسط المهنـــي .
لقد وضحنا أن اللغوي و الديداكتيكي لديهما صعوبة في تحديد الكفاية التواصلية بالفعل en acte . يبدو من الأفضل النظر كيف يتم تقديم المهارة المهنية professionnel داخل تحليل سوسيومعرفي منفتح أكثر . سوف تساعدنا هذه اللفة على إقامة بعض التصالحات و تقترح تركيبا .
الكفاية حسب ج. فيرنـو ، 1999 .
لقد اقترح فيرنو في GEPED 98 مقاربة للكفاية التي سوف استرجعها .
أن تكون كفءا ، هو معرفة القيام بشيء ما . الكفاية ، هي قبل كل شيء أن تدبر أمرك se débrouiller . هذه الفكرة تندرج في الحس العام الشعبي: نقول ، مثلا ، لا تهم الكيفية ، النتيجة هي التي يضرب لها ألف حساب ؛ أو في اللغة ، المهم هو التفاهم . هذه الطريقة الأولى في تحديد الكفاية إنما هي من باب المهارة ، السلوك ، الفعل l’action .
الكفاية بداية هو جواب مكيف و متلائم لوضعية ما ، إنها دراية un savoir – faire . لقد رأينا أن ديداكتيك اللغات تهتم حاليا بهذا النمط ، و خاصة في تعيين المستوى – العتبة للكفاية و من خلال مستويات الكفاية . تستهدف المقاربة التواصلية بصفة عامة امتلاك هذا النوع من الكفاية الوظيفية . نبحث في هذه الحالة عن توافق مع الممارسات الاجتماعية العامة .
أن تكون كفءا ، هو أيضا التصرف بشكل فعال ، « التصرف بطريقة حسنة .. وفق بعض المعايير : أكثر اقتصادا ، اكثر سرعة ، أكثر موثوقية ، أكثر سرعة في الفهم » ، هكذا يقول لنا ج. فيرنو . هذه المقاربة الثانية للكفاية تتبأر حول السيرورة بدل النتيجة . ننتبه هنا للامتغيرات الاجرائية للفعل اتجاه فئة من الوضعيات . لكي تكون فعالا من الضروري الحصول على مفهمة conceptualisation لفئة من الوضعيات . السرعة و الفعالية في المعالجة مرتهنة بهذه القدرة في تفييئ الوضعيات التي نواجهها . بدءا من هذه النقطة ، يمكن للروتينات أن تنطلق . نلاحظ أن بعض الأشخاص هم أكثر فعالية من دون غيرهم دونما معرفة جيدا ما هو السبب . هناك بكل بداهة تشابهات مع الأبحاث حول استراتيجيات التعلم و تحليل الاجراءات المستخدمة من طرف المتعلمين الجيدين .
ان تكون كفءا ، هو كذلك توفرك على فهرست من الموارد des ressources الأكثر اتساعا لمجابهة بعض الحالات المتنوعة . أن تكون كفءا هو مقدرتك على حل المسائل التي لا تكون بالضرورة ذات المسائل . هناك حساب ، هناك استباق ، التصور ، المراقبة . « في العمل الصناعي اليوم ، نوكل للآلات جزءا مهما من أنشطة التنفيذ و نترك للعمال في النهاية الامور الاكثر حساسية : حل المسائل ، التشخيص ، إصلاح الأعطاب في حالة التوقف ، التكيف مع وضعيات صعبة بعض الشيء ، الخ . كل هذا يتماشى مع حل المسائل .»
تقوم احدى الخصائص الكبرى للكفاية على مقدرة التلاؤم و التكيف إزاء اللامتوقع ، في معالجة وضعيات جديدة تنفلت من لائحة الضبط الذي أقمناه . أن تكون كفءا ، يعني أيضا قدرتك على تغيير نظامك الاجرائي اللامتغير ، قواعد معملية . إن هذا النوع من الكفاية هو الغائب عن التفكير اللغوي و الديداكتيكي . يستهدف عنصرا التصريحي / الاجرائي من جانب ، لكن أيضا المكونات التداولية و المنطقية . هنا نعلي من شأن الفكرة التي مفادها أن الطابع البراكماتي يتفوق على الطابع اللغـوي ، أي أن ما هو اجرائي يحظى بالأهمية لنمو فهرست المعارف و القواعد . الكفاية هي أولا و أخيرا ديناميكية.
هذه الطرق الثلاث في كيفية تقديم الكفاية تسمح بإبراز تعقيد مفهوم الكفاية . الكفاية تعني كل هذا ، و بدون شك الكثير ، في آن واحد . لو قبلنا هذه الطريقة في تحليل الكفاية ، لحاولنا القول أن المعارف لا تملك معنى ، وجودا ، إلا عبر و من خلال أفعالنا nos actions . هكذا يصرح ج. فيرنو بكل هدوء أن المعارف و الكفايات يتواجدان في ارتباط قوي و أن « معظم معارفنا هي كفايات » . المسلمة التي نتوصل إليها هي كالآتي : الطابع الاجرائي أو الحياتي / الوجودي هو اساسي لمعارفنا . الكفاية من جراء ذلك مرتبطة أشد الارتباط بالتموضع و التسييق ، خاضعة لأفعالنا . لكي نختصر ، « الكفاية » غالبا ما يتم خلطها مع « مهارة القيام بشيء ما » ، بحيث يكون سهلا جدا أخذ بعين الاعتبار النتيجة الملاحظة . من الواضح أن هذا التعريف غير كاف ، ما هو إلا الجزء الظاهر من جبل الجليد العائم . الجزء المتواري عن الانظار يبين لنا أن الكفاية تتميز بمجموعة من قواعد العمل / الفعل الصالحة لفئة من الوضعيات المعروفة و بفهرست من الموارد الموسعة القادرة على معالجة الوضعيات الجديدة و المتفردة و تغيير منظومة القواعد التي نمتلكها.
الكفايــة ، ج . فيـرنــو، 1999 .
معرفة القيام بشيء ما
التصرف بصورة فعالية
مواجهة الوضعيات الجديدة
نشاط ناجح
مجموعة من القواعد العملية لفئة من الوضعيات
فهرس من الموارد لمعالجة وضعيات متفردة
الكفاية المهنية حسب لوبطرف ، 1994 .
يندرج لوبطرف ، نفسه ، بداخل المسلمة التي أتينا على طرحها : « لا كفاية إلا الكفاية في الفعل en acte » . لا يمكننا اختزال الكفاية في المعارف المكتسبة و لا في الدرايات . ما يميز الكفاية هو « تفعيل فهرست الموارد ( المعارف ، القدرات المعرفية ، القدرات العلائقية .. ) » . بالنسبة إليه ، هذه الديناميكية ليست تطبيقا مبسطا للمعارف و القواعد ، لكنها تنهض بدل ذلك في بناء متجدد في كل مرة . يلتجئ ، حسب طريقته ، إلى اللسنيات ليحاول التصدي لمفهوم الكفاية .
« الكفاية يمكن مقارنتها مع فعل بيان واقعة لا يمكن فهم هذا البيان بمعزل عن الاحالة إلى الذات التي تعرب عنه ، و عن السياق الذي تتواجد فيه » .
لذلك فالكفاية هي دائما متموضعة و مغيأة ، لا يمكن أن تعتبر كشيء جامد ، معروف . يفهم من ذلك على أنها تتعلق اكثر بالأسلوب عوض النحو و تريد أن تكون مستفزة : « هل كان موزار كفءا ؟ » ، و مع ذلك يصبح من الغباء حصر موهبته في الكفاية . نفس الشيء ينطبق على الحرف الفنية . يقترح لوبطرف التفريق بين الحرف ذات الغالبية « كفاية » ، و الحرف ذات الغالبية « موهبة » ، و الحرف المختلطة ( المهندس ، الصحافي ، .. ) . ما يميز الفنان ، هو الابداع و الأسلوب : « الفنان يلمس ، يبهر ، يؤثر ، يسحر عندما تكون مهارته في منتهى القمة ، إلى حد ينسى ذاته » . في المهن المختلطة ، من الممكن أن نقول أن العنصرين يجب أن يكونا حاضرين . المهندس الجيد هو في آن كفء ، يبرهن عن تحكم كامل لفنه ، موهوب ، أسلوبه يعرفه الجميع : « الأسلوب يجب أن يكون مهما كاحترام النحو ». الكفاية هي في آن تصرف / مهارة و إبداع / خلق .
لا يمكن للكفاية المهنية اختزالها ، كما اعتدنا فعل ذلك ، في مهارة تقانية بسيطة . من المهم اتخاذ الحذر و الحيطة إزاء الثنائية الفرعية و المبسطة بين المعارف و المهارات . القول ، كما يفعله فيرنو ، بأن معارفنا هي بمثابة كفايات هذا لا يعني اختزال المعرفة في الدراية ، بل العكس هو استذكار لمدى تعقيد المعرفة الانسانية . إن مختلف الأبحاث ، في اللسنيات و الديداكتيك ، اعترفت كلها بكفاية لغوية متعددة الأبعاد . يقترح لوبطرف التفريق بين ما يسجل في التصريحية و ما ينبني على الاجرائية . فيما يرجع للاجرائية ، يكشف عن نوعين من المعارف : المعارف النظرية théoriques التي لا تحمل أي قصد تطبيقي ، الشيء الذي لا يعني أنها بلا منفعة ، بل العكس ؛ المعارف الاجرائية التي تتولى بالقواعد من أجل التصرف ، إجراءات ، منهجيات ، دونما التنبؤ لهذا في الانجاز أثناء الوضعية . فيما يتعلق بالكفاية التواصلية ، يمكننا اتباعا تحديد المكونات اللغوية ، السوسيوثقافية و السوسيولسانية .
أما على المستوى الاجرائي ، فإن لوبطرف يميز بين :
- المهارة التي تتطلب تدريبا ممنهجا ؛ لا يكفي أن تعرف إجراء حتى تحسن استخدامه ؛ هذا النوع من المهارة يرتبط بقوة مع المعارف التصريحية déclaratives و مصدرها هو التكوين ؛
- المهارة التجربية الحياتية تتأتى من الممارسة و لا يمكن أن تكون مهمشة ؛ بإمكاننا الاعتقاد بوجود مهارات امبريقية تنفلت من البناء الموضوعي ، عكس ما يحدث لدى المهارة الاجرائية ، هذا النوع من المهارة ليس شاملا و عاما لكنه احتمالي و ممكن ، محلي و لا يقبل التعميم إلا نادرا ؛ نتحدث في هذه الحالة عن المهارة في عين المكان ، نتذكر الوصفات ، الخدع الآتية من التجربة الشخصية ؛ هذه المهارة الحياتية / الوجودية هي أيضا لها أهميتها و قيمتها كالمهارة الاجرائية ؛ التفريق بين المهارة الاجرائية و المهارة التجريبية الانسانية تحيلنا إلى التقابل بين التحصيل في وسط مغمور[ في سائل ] و تعلم تواصلي في وسط مؤسساتي ؛ إدخال استخدام لغة ثانية في المواد التعلمية غير اللغوية يسير في اتجاه تنمية هذه المهارة الوجودية اللا متعقلة من قبل عمل ديداكتيكي ؛
- المهارة الاجتماعية و العلائقية تحيل إلى ما ألفنا تسميته بمعرفة حسن التواجد savoir – être و إلى فكرة التنشئة socialisation ؛ إنها تشمل المواقف العلائقية ، السلوكات الاجتماعية ، المواقف الاخلاقية ؛ ما كان ليظهر هذا الطابع في برامج و مقررات اللغة بشكل صريح ، و هو مع ذلك أساسي لأنه يندرج في ضرورة الانفتاح الثقافي ؛
- المهارة المعرفية / الميتامعرفية التي تماثل العمليات المعرفية عند الاشتغال في حل المسائل ؛ يمكن لهذا النوع الاقتراب من المكون الاستراتيجي و من المقاربة الميتودولوجية في التعلم ؛ أنشطة التحسيس و الوعي التي تنمو في القسم تندرج أيضا في هذا الاطار .
الكفاية المهنية ، لوبطرف ، 1994 .
معارف نظرية
معارف إجرائية
مهارة إجرائية ( وظيفية )
مهارة حياتية
مهارة علائقية / اجتماعية
مهارة معرفية / ميتامعرفية معرفة موضوع التحديد و التأويل ( طابع تصريحي )
معرفة كيفية الاجراء ( طابع تصريحي )
معرفة إجراء عملية ( طابع إجرائي )
مهارة في عين المكان ( طابع إجرائي )
معرفة كيفية التموقع ( طابع إجرائي )
معرفة الاستدلال ، معرفة التعلم .. ( طابع إجرائي )
ملخـص
يتصل مفهوم الكفاية بنظرية الفعل الانساني . الكفاية ديناميكية ، متغيرة ، صيرورة ، مركبة . بشكل عام ، يمكن التمييز بين ما يخص البراكماتية و التي تزود بمجموعة كاملة من الاجراءات ذات الجانب التداولي ، الاستدلالي و الاجتماعي ، من شأنها ان تكون إجرائية ، ما يختص باللغوي و الذي يهم خصوصا تمفصل النظام اللغوي . نقصد بالفعل اللغوي أثناء الوضعية التفعيل المتزامن لكل العناصر و المكونات ، المكون الاستراتيجي بلعبه إذا الدور المفتاح في آن على مستوى حل المسائل و على مستوى إغناء فهرست المعارف و القواعد العملية . الفرق بين كفاية / إنجاز يفقد إذا دقته و انسجامه ، إن في اللسنيات البراكماتية إن في ديداكتيك اللغات . النشاط الحواري هو موضوع كأرضية الاساس ، الهدف الأول من التعلم هو تملك المهارة الاجرائية / الوظيفية اللازمة لتفعيل المعارف التصريحية و الاجرائية . إن هذا يعد الشرط الضروري حتى يتسنى للكفاية التواصلية بأن تقدم في إطار رؤية ديناميكية ، رفقة التفاعلات المتنوعة و معها مكوناتها ، لكن أيضا بمعية التغيرات في درجة التحكم لنفس الفرد و بين الأفراد الدارسين للغة أجنبية . إن عند حدود هذا الشرط هو الذي يجعل الأسس المعرفية و التحصيلية للكفاية التواصلية بأن تؤخذ بعين الاعتبار .
4. عناصر النقل في الوسط المؤسساتي : الكفاية التواصلية في المدرسة .
الديداكتيك المؤسساتية و مفهوم الكفاية التواصلية
لقد أدخلت النصوص الرسمية عدة تغييرات تتغيا الذهاب نحو المقاربة التواصلية في تعليم اللغات . لذا انتقلنا من برمجة متحجرة جامدة بنيوية للنحو إلى تقديم وظيفي للغة ، الذي يمنح الأسبقية لأفعال اللغة Actes de parole، ثم الانتقال حديثا إلى مقاربة تعبيرية énonciative للنحو .
« في إطار مقاربة تواصلية ، لا بد من الارتكاز على نحو تعبيري . فكيف يمكننا تماما دراسة اللغة على أساس أنها أداة تواصلية في غياب معنى التواصل ، بدون الأخذ بعين الاعتبار الواقعة إنما المقصود هو تمرير الرسالة ( العبارة ) للفرد ( الناطق) إلى فرد آخر من المفروض الرد عليه ( المستمع ) ، في وضعية ( إيضاحية ) معطاة ، من اجل تحقيق الأهداف الخاصة ( وظائف اللغة ) ؟ مواكبة البرامج للقسم 6 ، 1998
الارادة المعلنة لتفعيل المهارة :
« كل مقاربة تواصلية تفترض من ان اللغة يجب أن ينظر إليها من خلال الاستعمال المحدث من اللغة او ما يمكن أن يحدث بها ، و أن تكون أهداف التعلم محددة في ارتباط مع وضعيات التواصل . مواكبة البرامج للسلك المركزي ، 1998 . »
تؤكد النصوص على ضرورة حث التلاميذ على التواصل فيما بينهم بشكل مستقل في وضعيات التبادل تكون أصيلة قدر الامكان » . الاهداف المسطرة في البرنامج ، عكس ذلك ، لم تتحرك في الحقيقة ، إننا نجد الانماط الثلاث المعروفة جيدا ، التي تحدد الكفاية في المدرسة : الهدف اللغوي أو التواصلي ، الذي يحدد في آن المكون اللغوي و التواصلي ، الهدف الثقافي ، الذي يحيل إلى المكون السوسيوثقافي الموسع بدل المكون الذي تعرضنا إليه ، و اخيرا الهدف العقلي أو الميتودولوجي ، الذي يهم المكون المنهجي و يمكن قرنه بالمكون الاستراتيجي . هذا المكون الاستراتيجي هو في ذات الوقت عرضاني نسبة للمواد التعلمية المقامة في المدرسة و خصوصي بالنسبة لتعلم اللغات . نحن امام فكرة حسبها المدرسة يجب أن تخدم تكوين اللغة ، تلقين المعارف الثقافية و إنماء العقل النقدي ، مساعدة التلميذ كي يتطور ذهنيا و عقليا و الحصول على بعض الاستقلالية أثناء التعلم . التقديم الوظيفي للنحو ، و خاصة المكانة التي أعطيت له ، الواقع من ان الكتابة و الكفاية اللغوية تؤسسان الأهم ما يوجد في اختبارات اللغة في البكالوريا ، يوضح ، بالرغم من هذه التغييرات ، أننا لا زلنا أوفياء للبراديغم اللغوية الكلاسيكي .
المقرارت و البرامج المدرسية ، خاصة في الاعدادي ، تبدو أيضا مظهرا من مظاهر الأبحاث الحالية . نريد من التلاميذ أن يمتلكوا الكفاية التواصلية الوظيفية . التطور الديداكتيكي في الليسي ليس ظاهرا كذلك . هناك بالفعل صراع في القصد التربوي بين التوجه التواصلي الوظيفي و الثقافي الكلاسيكي الذي يطبع الليسي . يعاني الاصلاح في الليسي من اجل المحافظة و تطوير التوجه البراكماتي الذي يهيمن على الاعدادي . رغم ذلك ، إن إستدخال التقويم التشخيصي في الاعدادي يضعنا على أرضية المكون الاستراتيجي ، بما أننا نحاول تحديد الاجراءات المعرفية المعمول بها في المجالات اللغوية الأربعة . نتموضع في ميدان الأبحاث حول الاجراءات المعرفية ( التعلمية ) المستخدمة من قبل المتعلم الجيد .
جدول الكفايات و الكفايات المستعملة ، DEP 1998 .
الإحالة إلى التجربة
التوقع : توقع تتمة عبارة
إصدار فرضيات : تعويض المجهول ، ما يصعب رؤيته ؛ استنباط معنى العناصر غير المعروفة من خلال مرجعية السياق ؛ استنباط معنى العناصر من خلال مرجعية التجربة
الانتقال من الشكل إلى المضمون
التحديد / التعرف / الاستنباط : تحديد الكالمات التي تحمل المعنى ؛ القيام بربط المؤشرات لبناء المعنى أثناء الاستماع ؛ تحديد مقاطع داخل سلسلة كلامية ؛ التعرف على الاشكال المندمجة ؛ تحديد الوحدات أو العناصر المعجمية المعروفة ؛ استعمال البنية النحوية لاستخراج دور الكلمة ؛ استنباط معنى الكلمة ( الاشتقاق / التركيب ) ..
إقامة الروابط : وضع الاشكال في علاقة مع القيم : المقارنة ؛..
الاستنباط / الاستقراء : إصدار فرضيات / التحقق من صحة الافتراضات ؛ توضيح المسكوت عنه
القيام بمعالجة المعلومة : تلخيص نص بالفرنسية ..
يشير بايلي ( 1998 ) إلى الغموض الذي يخيم على هذا العمل بين القدرة ، الكفاية و المهارة . فعلا من المؤسف جدا ان وثيقة رسمية ، التي تندرج في نهج إصلاحي ، تساهم في جعل مسألة دقيقة جدا فيما سبق غامضة و مظلمة . يمكننا ان نقرأ :
« التقويم بالشكل الذي يعرفه التلاميذ في استخدام المعارف المكتسبة و المهارات الضرورية من اجل النجاح في الليسي ينصب هنا على ثلاثة مكونات للتواصل من ضمن أربعة : فهم الشفوي ، فهم الكتابي و التعبير الكتابي . كل قدرة من هذه القدرات الكبرى قد تم دراستها و تحليلها و قائمة الكفايات التي تصنفها قد حررت . كل كفاية بدورها ترجمت إلى عناصر خاضعة للتقويم .. الكفاية اللغوية تضم من تحت كل قدرة من القدرات الأربعة الاساسية . ( التقويم عند ولوج الاعدادي العام و التكنولوجي . 1998 ) »
نتموقع تماما في مجال المهارة du savoir – faire ، الكفاية الفعلية للتلميذ ( كيف يدبر أمره ) ، لكن يبدو لنا أننا نتجاهل مختلف المواقف في اللسنيات و الديداكتيك التي سمحت بالتطويق الجيد لمفهوم الكفاية التواصلية . يمزج هذا التقديم أنشطة لغوية ( تفاعل ، فهم ، إنتاج ، وساطة ) ، كفاية تواصلية و عمليات معرفاتية مستخدمة في حل المسائل . في سنة 1998 ، اقترح بايلي التفريق بين نوعين من العمليات المعرفية : العمليات المعرفية المستعرضة transversales أو الميتودولوجية ( كلمة قدرة هي أيضا ملائمة ) و العمليات المعرفية الخاصة بمعالجة اللغات . لدينا صعوبة كبيرة في فهم لماذا « القواعد 4 » أصبحت هنا قدرات capacités . بإمكاننا أن نشير أيضا أن التقديم الوظيفي للنحو ، كلمة المهارة تستعمل أيضا للاشارة إلى أفعال اللغة . هذه الضبابية في الاصطلاح ليست بدون قيمة ، إنها تعمل على إبراز الترددات ، الصعوبات في التغيير المنسجم لنظام كم هو مستقر . لنصل هكذا إلى إغراق الطبائع البراكماتية المتعلقة بالكفاية التواصلية . يبدو انه من الملح الاعلان بكل وضوح و بشكل متناسق عن البعد البراكماتي للكفاية التواصلية .
ما هي الشروط البيداغوجية لتنمية الكفاية البراكماتية ؟
في الميدان البيداغوجي ، نلاحظ دوما فارقا مهما بين الكوريكولوم المؤسساتي و الكوريكولوم الحقيقي المستخدم من قبل المدرسين . إن تحليل التفاعلات الحاضرة في قسم اللغات تظهر تركيزا حول التصويبات و تعديلات للكفاية اللغوية ، في الاعدادي كما في الليسي ، على حساب تفعيل الكفاية التواصلية ( مثلا بان ، 1992 ). س. بيكاريك ( 1999 ، 180 ) ، في استناد على دراسة التفاعلات في الليسي ، يرى أنه من اللازم « الابتعاد عن الروتينات المشكلنة في الجمود القوي و التي تتحقق باستمرار من خلال ميكانيزمات منطقية ذات خصوصية ، من ضمنها الاكثر نوعية بنينة التبادلات من تدريب – رد الفعل – تقويم و طبيعة استعراض الأسئلة display . استبدال هذه العناصر بتركيبات تنظيمية أكثر تنويعا و غير متوقعة قليلا و أسباب معقولة في التبادل أكثر إبداعا و أقل استنساخا يعد الشرط الضروري لإحداث في عين المكان في ذات الوقت الشروط الغنية لنمو الكفايات المنطقية للغة الثانية و فضاء سوسيو – معرفي يحترم المتعلم ككائن اجتماعي بكامل حقوقه . »
قد نحسب أن المقاربة « السمعية – الشفوية »، المفضلة في الميدان ، تفضي إلى اعتبار الشفوي كشيء متجانس ، متجاوزة في ذلك القضايا الأساسية : ماذا نعني بوضعية شفوية ؟ ما هي خاصية الأعمال « الشفوية » المنتجة في وضعية تفاعلية بين الأفراد ( سرعة الكلام ، إعادة الصياغة ، وقف ، محاولة ، .. ) ؟ أي معيار للشفوي و ماذا يعني « التحدث جيدا » بلغة ثانية ؟ إن المقاربة السمعية – الشفوية تخفي في واقع الأمر ( بسوء ) تركيزا محصورا على معايير الكتابة . لإنماء المكون الحواري يلزم أن نفتح مقابلات حقيقية ( مسجلة أو مكتوبة ) و مطالبة التلميذ بالتعرف عن خصائص اللغة المنطوقة : علامات اللغة و هي تتطور و تتشكل ( تردد ، إعادة ، .. ) ، أهمية المتحدث ، معاودة الصياغة ، انقطاعات دلالية ، أهمية أداء الصوت و النبرة ، .. بدون اشتغال تعقلي حول اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الصعوبة بمكان الانتظار من التلاميذ أي تحكم في الوضعيات الشفوية ، و تمرن حقيقي في حل المسائل أثناء اشتداد الحوار و سخونة في التبادل .
يبدو أن الطريق طويلا و مملوء بالحواجز . لقد أقيمت تجربة حديثا في بعض المؤسسات الفرنسية لأعطاء للشفوي و لتقويمه بعدا آخرا . تقليديا ، أخذ الكلام من طرف التلميذ لا يحمل قيمة إلا إذا كان على صورة تشجيع ، الذي يقتصر في الحقيقة على تثمين المشاركة و الارادة القوية للتلاميذ . لا نعرف حقا وحقيقة تقويم أخذ الكلام ، إن لم يكن سوى بإحاطة معايير الانتاج الكتابي : جمل تامة ، تصحيح نحوي ، غنى المفرادات . التجربة الحالية ساعدت على أن تقترح مقاربة براكماتية للشفوي أكثر توافقا مع خصوصية اللغة المنطوقة .
« تم وضع تسعة معايير لتقويم منتوج التلميذ :
- المعيار رقم 1 : هل التلميذ مدرك بالعقل ؟
- المعيار رقم 2 : هل عبر التلميذ عن الموضوع طيلة 1 دقيقة و30 على الأقل ؟
- المعيار رقم 3 : هل يتفاعل التلميذ مع المتطلبات و يأخذ المبادرة ؟
- المعيار رقم 4 : هل يستعمل التلميذ استراتيجيات الاحتواء ؟
- المعيار رقم 5 : هل يستخدم التلميذ « تعثرات – على عاتقه »( حسنا ، دعني أرى .. ) بطريقة ملائمة ؟
- المعيار رقم 6 : هل يتحكم التلميذ في المفاهيم الأساس ؟
المعيار رقم 7 : هل يتحكم التلميذ في المعجم الأساسي الملائم للوضعية ؟
المعيار رقم 8 : هل منتوج التلميذ مقبول على المستوى الفونولوجي ؟
المهيار رقم 9 : هل منتوج التلميذ خالية من الصعوبة على مستوى الأداء و الايقاع ؟
( ملفات التربية و التكوين رقم 91 ، شتنبر، 1997 )
هذه الشبكة من المعايير الخاصة بالشفوي تمنح دلالة و أهمية كبيرة للمعايير البركماتية المختصة بالانتاج الشفوي . هذا بالطبع يقتضي تغييرا في التصور للفضاءات المنطقية المقترحة على التلاميذ . كما سطره بيكاريك ( 1999 ) ، من الملح إعادة منح الثقة للتلاميذ في كفاياتهم اللغوية في الشفوي . في بعض الأحيان ، نلاحظ كأنها حتمية التقهقر و الرجوع إلى الوراء لتلاميذ الليسي أمام الشفوي . بدون الوعي بالاستراتيجيات المقامة أثناء التبادل الشفوي ، في غياب الالمام بخصوصيات اللغة المنطوقة للغة الثانية ، من الظاهر فعلا الشكوك بأنهم سوف يحققون تحكما وظيفيا للمعارف المتراكمة ، و هي كثيرة مع ذلك . إن تفعيل الكفاية البراكماتية يجب أن يعمل على إبراز المتغيرات التحكمية لدى التلاميذ . مسألة إنماء تداخلية اللغة مسألة منسية في المدرسة لأنها غير مطروحة في البراديغم الحالي . الأعمال الحديثة حول التنوع الاساس ( بيردي ، 1993 ) ، لكن أيضا حول المستويات الوظيفية كما جاءت في دبلوم كفاية اللغة ، توضح تماما حقيقة المتغيرات الفردية على مستوى التحكم الوظيفي ( سبانجير ، 1999 ) . من المهم أن نذكر أن المتحدثين ذوي المنشأ الأصلي ليسوا أفضل المتخاطبين . أحيانا التواصل الشفوي يكون ناقصا ، إشكاليا و يشكو من نقائص كثيرة . المهم هو أن يكون فعالا و يحقق مراده ، أي التفاهم بين الجميع . أن نطالب من متعلمي اللغة الثانية تحكما مثاليا في التواصل هذا ليس مطلبا معقولا .
إذا من المشروع أن نتساءل عن كيفية إنماء المكون البراكماتي . ديداكتيكيون كثيرون قد اقترحوا استخدام اللغة الثانية كتمرير للتواصل في المواد التعلمية المدرسية غير اللغوية . تيار الغطس immersif يندرج منذ زمن طويل في هذا المنطق . الفكرة مغرية و جذابة و يبدو أنها تمثل الحل المثالي لتوفير محيط منطقي ملائم من اجل تفعيل مهارة إجرائية . بعض الدراسات تبين عكس ذلك أن الأمر لا ينطلق من ذاته . درس في الرياضيات لا تواصلي لا ينمي أكثر التفاعلات الشفوية في اللغة الثانية . يجب الاحتياط أن لا ندعم المماراسات التقليدية مستشهدين بأساتذة اللغات كأنهم رجال ملقنين المعارف و واضعين خارج الدرس كل الجانب البراكماتي . طريق آخر يستوجب الحفر بالتوازي . أن ننظر ما هي الانشطة التي من شأنها تطوير الكفاية البراكماتية أثناء سير الدرس اللغوي . من الضروري بكل بداهة تصور أنشطة للملاحظة ، للتحسيس و تحليل وضعية أصيلة منفنحة في اتجاه العوامل البراكما – لغوية لكن أيضا سوسيو – براكماتية . يمكننا كذلك بنفس الطريقة تخيل أنشطة التدريب الممنهج المساعد لتفعيل التفاعل الفعلي للكفاية التواصلية و جميع عناصرها . نحن في حاجة لصنافة أنشطة تعمل على تسهيل التفاعلات les interactions
خاتمــة
في نهاية هذا المجرى غير المكتمل ، بعض النقط القوية يبدو أنها تتضح . ما زالت الأبحاث النظرية لم تتوصل بعد إلى تركيب قار للمعارف . المشكل الأول الذي بقي في انتظار الحل يختص بمفصلة اللغوى / البراكماتي . نلاحظ جيدا في الميدان البيداغوجي أن المدخل اللغوي يظل هو المسيطر ، الجانب البراكماتي ينهض بالأحرى على الديكور أكثر أقل ضرورة . مدخلا براكماتيا بكل صراحة ستكون له نتائج مهمة بمعنى تنظيم القسم و بالتالي الوسائل المتوفرة . المقاومة التي نلاحظها في وجه التغيير تعزى بشكل كبير لصعوبة ضمان التكوين المستمر للجميع . إن استخدام المواد التعلمية غير اللغوية من اجل نماء الجانب البراكماتي هو أمر مستحسن في حد ذاته . من الممكن أيضا أن تبرر عجزها في
