. 2المعيار ، الحجر الأساس لتقويم الكفايات
كل من يتحدث عن وضعية معقدة فهو يتحدث عن إنتاج التلميذ : حل مسألة ، إبداع أصيل يقوم به ، مقترحات صادرة منه الخ . يجب أن يكون هذا الانتاج المعقد محاطا بالتقدير و التثمين من خلال مجموعة من وجهات النظر : و هذا هو دور المعايير les critères ، التي غالبا ما تسمى بمعايير التصحيح .
2 . 1 . مفهوم المعيار
معيار التصحيح هو خاصية تستوجب أن تحترم إنتاج التلميذ : إنتاج دقيق ، إنتاج متناغم ، إنتاج أصيل ، الخ .
المعيار إذا هو رؤية نتموضع بفضلها من أجل تثمين إنتاج ما . مثلما تفعل النظارات التي نحملها لمراقبة إنتاج ما : إذا رغبنا في تقويم إنتاج بواسطة معايير متعددة ، فإننا نستبدل النظارات في كل مرة . تنتقى مختلف النظارات بالشكل الذي يجعل الرؤية تكون أكثر شمولية ممكنة . لو حقق تلميذ إنجازا رياضيا جماعيا ، من الممكن مثلا مراقبة هذا الانجاز الرياضي من مختلف الزويا : روح الفريق ، الخفة ، الرشاقة ، احترام القواعد ، الخ . لذا فهي نظارات نحملها معنا .
2 . 2 . معيار الحد الادنى و معيار الجـودة
لفهم كيف تتم عملية تقويم الكفايات ، لا بد من التفريق بين معيار الحد الادنى critère minimal و معيار الجودة critère de perfectionnement .
معيار الحد الادنى هو معيار يشكل جزءا مندمجا من الكفاية ، معيار مطلوب [ محسوم ] لكي نصرح بان التلميذ قد حصل على الكفاية . معيار الجودة هو معيار لا يحقق شرطا للتحكم في الكفاية . على سبيل المثال ، للقول بصفة حدية أن شخصا ما متصف بالكفاية ليسبح في الحوض ، هناك معياران من الحد الادنى : معيار الحركية ( لا بد من التنقل ) و معيار التوازن ( لا يجب أن نغرق ) . معايير أخرى يمكنها أن تؤخذ بعين الحسبان ، لكنها أقل أهمية : معيار السرعة ، الخفة ، التنوع ( أنواع السباحة ) ، الخ . إنها معايير الجودة [ الاتقان ] .
هناك نزوع قوي يتجلى في تضخم عدد المعايير : بما أننا نعتبر أن كل شيء مهم ، فإننا ننفخ في لائحة المعايير . و الحال أن ، من الضروري كذلك الابتعاد عن حصول عدد كبير من معايير الحد الادنى ، لأننا سوف نخاطر بان نصبح متشددين أكثر . لمعرفة هل المعيار هو حد أدنى minimal ، لا بد من طرح السؤال : " التلميذ الذي يفشل في هذا المعيار ، هل بالوسع مع ذلك التصريح بأنه كفء ؟ " على سبيل المثال ، تلميذ ينجز إنتاجا رائعا في مادة التاريخ ، غير أنه ارتكب عدة أخطاء إملائية ، من حقه طبعا أن لا يحقق ما هو أقصى ، لكن هل من حقه أن يفشل في الكفاية ؟
سوف نرى لاحقا أنه توجد أسباب أخرى تدعو للحد من عدد معايير التصحيح .
2. 3 في أي وقت يمكننا القول ان معيار قد أصبح متحكما ؟
التحكم في المعيار ، بين ذكرى الصورة و أسطورة التلميذ الممتاز parfait .
إن قضية التحكم في المعيار هي نقطة مهمة جدا ، و دقيقة . هل ينبغي ان نشدد على المعيار بأن يكون مفحوصا مرة واحدة حتى يكون استحكامه من طرف التلميذ يمثل فاعلية ؟ سوف نسقط إذا في سوء الفهم و نحن نترقب ادنى الفرص لملاحظة التلميذ و هو يستحكم في المعيار ، الذي نخلده كذكرى لصورة كمثل الصور ، دون ان نجرؤ على مراقبة هل الانجاز كان مصدره حالة من المنة و الفضل ، مصادفة الحوداث ، فعل للتناضح ، ام بالعكس فيما إذا حل في الزمن .
في الواجهة المقابلة ، حتى نصرح بان معيارا قد تم الاستحكام فيه ، هل من الواجب على التلميذ إظهار التحكم في كل مناسبة ؟ سوف نسقط حينا في أسطورة التلميذ الممتاز ، الأسطورة التي تريد ان تجعل من التلميذ كفءا عندما لا يرتكب أي خطأ . غير ان ، الكفاية ليس معناها الاكتمال . « حتى الأكثر كفاية يرتكب الأخطاء » ، هكذا يقال . من هو اللاعب الكبير في كرة القدم الذي ما ضيع أبدا ضربة جزاء ؟ من هو الطباخ الكبيرالذي ما أفسد أبدا وجبة من الوجبات ؟ هل ستفقد المدرسة وعيها إلى هذا الحد بألا تسمح لتلميذ في التعلم ما تسمح به لأكبر مختص ؟
توضيح القواعد غالبا ما يكون مفيدا
النظر فيما إذا كان تلميذ يتحكم في معيار هو أمر دقيق . توجد حالات حيث لا نحتاج فيها أبدا لتقعيد الاستنباطات formaliser : المعرفة التي يتوفر عليها الاستاذ بشأن تلامذته كافية ، بفضل التجربة و / أو الخبرة المكتسبة . لكن في أغلب الحالات ، من الاحسن توضيح قواعد واستنباط الأمور . قاعدة 3/2 ، المقترحة من طرف دوكيتل De Ketele ( 1996 ) ، و صالحة امبيريقيا ، تقدم اجوبة مهمة لهذه المسألة .
قاعددة الثلثين ( 3/2 ) تقول هكذا : لكي نعلن أن تلميذا كفءا ، يجب على كل معيار حد ادنى أن يكون محترما . و لكي يكون معيارا حد أدنى معلنا كمعيار محترم ، من الضروري ، في ثلاث مناسبات مستقلة لفحص المعيار ، يثبت التلميذ تحكمه في مناسبتين من ثلاث . بالنسبة لمعد اختبارات التقويم ، هذا يعني انه من اللازم منح للتلميذ ثلاث مناسبات لفحص كل معيار : ثلاث وضعيات – مسائل للحل في الرياضيات ( او وضعية واحدة ، بثلاث تعليمات مستقلة ) ، إنتاج ثلاث جمل في اللغة بالنسبة لتلميذ مبتدئ ، الخ .
ما القيم التي نلحقها بمعايير الجودة ؟
من زاوية التحكم في الكفايات ، من الطبيعي أن تكون القيمة الملحقة بمعايير الجودة [ الاتقان ] محدودة . بالفعل ، الرهان الأساسي هو الابتعاد عن الاخفاقات التعسفية . لهذا الغرض ، لا بد أن نضمن ان الاخفاقات سببها ليس هو عدم التحكم في معايير الحد الادنى – تلك التي تترجم حقا و حقيقة الكفاية – و ليس تلك التي لمعايير الجودة . نفس الشيء ، لو أردنا الابتعاد عن النجاح الفائق ، فالمقصود اجتناب القدرة على نجاح التلميذ بفضل تحكمه في معايير الجودة .
إن « قاعدة 4/3 »، مستدخلة من طرف دوكيتيل ( 1996 ) يقترح بصدد هذا الموضوع حاجزا un garde – fou مهم . حسب هذه القاعدة ، لا يجب على معايير الجودة [ الاتقان ] الحصول على وزن يفوق ربع النقط النهائية .
2. 4 استقلالية المعايير
احدى الخصائص المهمة للمعايير هو كونها مستقلة فيما بينها . مثلا ، ملائمة la pertinence الانتاج يسمح بتحديد هل التلميذ قد أجاب عن ما كان مطلوبا منه ، بينما انسجام la cohérence الانتاج سوف يحدد هل ما كتبه التلميذ هو على أحسن ما يرام ، بالرغم من عدم جوابه عن المطلوب .
هذه الاستقلالية مهمة لتجنب المعاقبة المتكررة للتلميذ الذي ارتكب خطأ . على سبيل المثال ، تلميذ أخطأ في الحساب لا يجب معاقبته إلا في معيار " الاستخدام السليم لمادة الرياضيات " ، و لا يعاقب في المعايير الاخرى ( الفهم الجيد للمسألة ، الدقة ،.. ) .
لهذا السبب ، من الأفضل اجتناب ، في المواد العلمية ، معيار « جواب صحيح » ، لأنه معيار يشمل كل المعايير الاخرى : تلميذ يرتكب خطأ واحدا على كل حال فهو معاقب في ظل هذا المعيار ، كما أنه سيكون كذلك على الأرجح في المعايير الاخرى . هذا المعيار هو معيار « ماص » absorbant . الاستعمال الوحيد الذي يمكننا الأخذ به سيكون مراقبة أولا فيما إذا كان جواب التلميذ3 صحيح . في حالة الايجاب ، نمنح للتلميذ النقطة القصوى ، في حالة السلب ، ننظر في مجموع المعايير ، الأمر الذي يجعل المدرس يربح الوقت في التصحيح .
2 .5 فائدة التصحيح المحكي
اللجوء إلى المعايير يقدم ثلاث فضائل رئيسية في التقويم ( روجيرز ، 2004 )
1. نقط أكثر عدالة
قبل كل شيء ، يسمح بجعل النقط أكثر عدالة مقارنة مع المقاربة التقليدية ، بحيث ان اللجوء للمعايير يحد من الاخفقات فائقة الحد ، و النجاحات التعسفية . بتعبير آخر ، يسمح بإنجاح أكبر مجموعة من التلاميذ المتوفرين على مكتسبات من اجل النجاح ، و بإفشال أكبر مجموعة من هؤلاء الذين استوجب عليهم الفشل ، لأنهم لا يمتلكون المكتسبات التي تساعدهم في الانتقال إلى القسم الاخر .
2. الرفع من شأن النقط الأيجابية
ثم أيضا ، اللجوء للمعايير يسمح عموما بتثمين و الرفع من شأن العناصر الايجابية في إنتاجات التلاميذ . المعنى الاشتقاقي étymologique لكلمة « تقويم » évaluation أليس متطابقا مع « ex-valuere » ، الذي معناه « استخراج القيمة من »
3. أحسن طريقة لتحديد التلاميذ الضعاف
في الاخير ، اللجوء للمعايير يسمح بتحديد جيد للتلاميذ الضعاف ، أي التلاميذ الذين يحتاجون القليل المتأرجحون فوق او تحت معيار النجاح ، كما يشهد بذلك بحث أقيم في تونس4 ، او أيضا الابحاث المقامة من طرف جادول و بوهون ( 2001 ) . بالفعل ، يسمح بتشخيص الصعوبات المتواجدة لدى التلاميذ بشكل أكثر فعالية ، و تحديد المعيار الناقص يقدم مسالك للتصحيح . في المقاربة التقليدية ، بدافع لعبة عينة و نماذج المعارف و الأهداف النوعية التي يتم تقويمها ، فإن الواقعة من أن تلميذا كان يفشل في بعض المعارف أو الاهداف النوعية لم يكن ليمنح الضمانة ، في حالة تصحيحنا للضعف ، أنه ( التلميذ ) يمتلك المكتسبات الضرورية للانتقال إلى القسم الأخر .
2 .6 العدد الأمثل للمعايير
إذا كان اللجوء للمعايير مرحبا به في علوم التربية ، فإن استعماله في بعض الأحيان يتعرض لسوء الفهم و التشويش ، يكون لدينا تلقائيا نزوعا نحو مضاعفة عدد المعايير لتقييم إنتاج بشكل أكثر دقة ممكنة . تبين الممارسة عكس ذلك : غالبا ما يسمح عدد قليل من المعايير بالوصول إلى نقطة أكثر إنصافا .
1. الجهد في التصحيح
السبب الأول مرتبط بالجهذ المبذول في التصحيح . كلما بجل النظام توليد عدد اكبر من المعايير ، كلما تعرض للخطر بأن تصبح هذه المعايير غير مستعملة أبدا من طرف المدرسين ، بسبب المدة المستغرقة في التصحيح .
2 . الاهتمام بمعايير أثناء التصحيح
السبب الثاني يكمن في طاقة المدرسين و التلاميذ للأخذ بعين الاعتبار بشكل تلقائي المعايير أثناء التعلم . بما أنهم يستطيعون بسهولة كبيرة تذكر و إنماء لدى التلاميذ كفايتين او ثلاث كفايات ، بمقدور المدرسين بسهولة كبيرة تملك عدد صغير من المعايير ، و تجنيد ذلك بشكل تلقائي ، ليس فقط عند التصحيح ، لكن اثناء التعلمات . لو ارتفع عددها ، فإن هذه المعايير تفقد مباشرة طابعها القانوني الموضح . نفس الامر ينطبق على التلاميذ الذين باستطاعتهم التحلي بالانتباه إزاء معيارين او ثلاثة معايير عندما ينجزون منتوجا ، لكنهم ، حينما يتوجب عليهم الأخذ بعين الاعتبار عددا مرتفعا من المعايير ، يتحكمون بصعوبة كبيرة في مجهوذاتهم .
3 . خطورة إرتباط المعايير فيما بينها
السبب الثالث ، أكثر تقانية ، له اتصال بمخاطر الترابط . بقدر ما كان عدد المعايير مرتفعا ، بقدر ما يكون لدينا حظوظا في إيجاد معايير تكون غير مستقلة فيما بينها : بمضاعفة عدد المعايير ، فإننا نعمل على مضاعفة الحظوظ بان يصبح الخطأ معاقبا مرتين ، بل ثلاث مرات .
2 .7 هل يجب تلقين المعايير للتلاميذ ؟
لقد أجاب البيداغوجيون منذ زمن بعيد عن السؤال حول ما إذا كان من الواجب تلقين المعايير للتلاميذ . كان الجواب بالايجاب ، بطبيعة الحال ، بدون أي قيد .
لهذه الممارسة حقيقة عدة نتائج إيجابية .
أولا ، لقد اوضحت نتائج البحث ( بونيول ، 1985 ؛ جادول و بوهون، 2001 ) أن التلميذ الذي يعرف معايير التقويم ينجز أفصل الأداءات في الاختبار ، لأنه يعرف كيفية توجيه مجهوذه أثناء تحضير الأمتحان .
ثانيا ، المقصود هنا هو رافعة هائلة لاستقلالية التلميذ ، حيث في النطاق أن هذه اللائحة ذات المعايير تؤسس قاعدة لشبكات التقويم الذاتي ، التي بإمكانه فضلا عن ذلك بنائها بنفسه . هذه الادوات هي معينات ممتازة للتقويم الذاتي ، التي ذاتها تشغل السيرورات الميتامعرفية لدى التلميذ .
إن الأعمال حول التقويم الذاتي l’autoévaluation و الميتامعرفية la métacognition ( كرنجات ، 1998 ؛ نويل ، 2001 ؛ علال ، 2001 ) تبين إسهامات لهذه الانواع من الممارسات في تعديل التعلمات .
هوامش :
2. كلمة « كفاية أساسية» compétence de base تشير إلى كفاية يجب التحكم فيها في مستوى ما للانتقال إلى مستوى أعلى .
3.على الأقل حول المعايير المرتبطة بصحة الجواب ( و ليس حول معيار « النظافة » مثلا )
4.بحث أنجز في إطار C.N.I.P.R.
المرجع / La pédagogie de
l’intégration en bref
Xavier ROEGIERS
Rabat, Mars 2006
كل من يتحدث عن وضعية معقدة فهو يتحدث عن إنتاج التلميذ : حل مسألة ، إبداع أصيل يقوم به ، مقترحات صادرة منه الخ . يجب أن يكون هذا الانتاج المعقد محاطا بالتقدير و التثمين من خلال مجموعة من وجهات النظر : و هذا هو دور المعايير les critères ، التي غالبا ما تسمى بمعايير التصحيح .
2 . 1 . مفهوم المعيار
معيار التصحيح هو خاصية تستوجب أن تحترم إنتاج التلميذ : إنتاج دقيق ، إنتاج متناغم ، إنتاج أصيل ، الخ .
المعيار إذا هو رؤية نتموضع بفضلها من أجل تثمين إنتاج ما . مثلما تفعل النظارات التي نحملها لمراقبة إنتاج ما : إذا رغبنا في تقويم إنتاج بواسطة معايير متعددة ، فإننا نستبدل النظارات في كل مرة . تنتقى مختلف النظارات بالشكل الذي يجعل الرؤية تكون أكثر شمولية ممكنة . لو حقق تلميذ إنجازا رياضيا جماعيا ، من الممكن مثلا مراقبة هذا الانجاز الرياضي من مختلف الزويا : روح الفريق ، الخفة ، الرشاقة ، احترام القواعد ، الخ . لذا فهي نظارات نحملها معنا .
2 . 2 . معيار الحد الادنى و معيار الجـودة
لفهم كيف تتم عملية تقويم الكفايات ، لا بد من التفريق بين معيار الحد الادنى critère minimal و معيار الجودة critère de perfectionnement .
معيار الحد الادنى هو معيار يشكل جزءا مندمجا من الكفاية ، معيار مطلوب [ محسوم ] لكي نصرح بان التلميذ قد حصل على الكفاية . معيار الجودة هو معيار لا يحقق شرطا للتحكم في الكفاية . على سبيل المثال ، للقول بصفة حدية أن شخصا ما متصف بالكفاية ليسبح في الحوض ، هناك معياران من الحد الادنى : معيار الحركية ( لا بد من التنقل ) و معيار التوازن ( لا يجب أن نغرق ) . معايير أخرى يمكنها أن تؤخذ بعين الحسبان ، لكنها أقل أهمية : معيار السرعة ، الخفة ، التنوع ( أنواع السباحة ) ، الخ . إنها معايير الجودة [ الاتقان ] .
هناك نزوع قوي يتجلى في تضخم عدد المعايير : بما أننا نعتبر أن كل شيء مهم ، فإننا ننفخ في لائحة المعايير . و الحال أن ، من الضروري كذلك الابتعاد عن حصول عدد كبير من معايير الحد الادنى ، لأننا سوف نخاطر بان نصبح متشددين أكثر . لمعرفة هل المعيار هو حد أدنى minimal ، لا بد من طرح السؤال : " التلميذ الذي يفشل في هذا المعيار ، هل بالوسع مع ذلك التصريح بأنه كفء ؟ " على سبيل المثال ، تلميذ ينجز إنتاجا رائعا في مادة التاريخ ، غير أنه ارتكب عدة أخطاء إملائية ، من حقه طبعا أن لا يحقق ما هو أقصى ، لكن هل من حقه أن يفشل في الكفاية ؟
سوف نرى لاحقا أنه توجد أسباب أخرى تدعو للحد من عدد معايير التصحيح .
2. 3 في أي وقت يمكننا القول ان معيار قد أصبح متحكما ؟
التحكم في المعيار ، بين ذكرى الصورة و أسطورة التلميذ الممتاز parfait .
إن قضية التحكم في المعيار هي نقطة مهمة جدا ، و دقيقة . هل ينبغي ان نشدد على المعيار بأن يكون مفحوصا مرة واحدة حتى يكون استحكامه من طرف التلميذ يمثل فاعلية ؟ سوف نسقط إذا في سوء الفهم و نحن نترقب ادنى الفرص لملاحظة التلميذ و هو يستحكم في المعيار ، الذي نخلده كذكرى لصورة كمثل الصور ، دون ان نجرؤ على مراقبة هل الانجاز كان مصدره حالة من المنة و الفضل ، مصادفة الحوداث ، فعل للتناضح ، ام بالعكس فيما إذا حل في الزمن .
في الواجهة المقابلة ، حتى نصرح بان معيارا قد تم الاستحكام فيه ، هل من الواجب على التلميذ إظهار التحكم في كل مناسبة ؟ سوف نسقط حينا في أسطورة التلميذ الممتاز ، الأسطورة التي تريد ان تجعل من التلميذ كفءا عندما لا يرتكب أي خطأ . غير ان ، الكفاية ليس معناها الاكتمال . « حتى الأكثر كفاية يرتكب الأخطاء » ، هكذا يقال . من هو اللاعب الكبير في كرة القدم الذي ما ضيع أبدا ضربة جزاء ؟ من هو الطباخ الكبيرالذي ما أفسد أبدا وجبة من الوجبات ؟ هل ستفقد المدرسة وعيها إلى هذا الحد بألا تسمح لتلميذ في التعلم ما تسمح به لأكبر مختص ؟
توضيح القواعد غالبا ما يكون مفيدا
النظر فيما إذا كان تلميذ يتحكم في معيار هو أمر دقيق . توجد حالات حيث لا نحتاج فيها أبدا لتقعيد الاستنباطات formaliser : المعرفة التي يتوفر عليها الاستاذ بشأن تلامذته كافية ، بفضل التجربة و / أو الخبرة المكتسبة . لكن في أغلب الحالات ، من الاحسن توضيح قواعد واستنباط الأمور . قاعدة 3/2 ، المقترحة من طرف دوكيتل De Ketele ( 1996 ) ، و صالحة امبيريقيا ، تقدم اجوبة مهمة لهذه المسألة .
قاعددة الثلثين ( 3/2 ) تقول هكذا : لكي نعلن أن تلميذا كفءا ، يجب على كل معيار حد ادنى أن يكون محترما . و لكي يكون معيارا حد أدنى معلنا كمعيار محترم ، من الضروري ، في ثلاث مناسبات مستقلة لفحص المعيار ، يثبت التلميذ تحكمه في مناسبتين من ثلاث . بالنسبة لمعد اختبارات التقويم ، هذا يعني انه من اللازم منح للتلميذ ثلاث مناسبات لفحص كل معيار : ثلاث وضعيات – مسائل للحل في الرياضيات ( او وضعية واحدة ، بثلاث تعليمات مستقلة ) ، إنتاج ثلاث جمل في اللغة بالنسبة لتلميذ مبتدئ ، الخ .
ما القيم التي نلحقها بمعايير الجودة ؟
من زاوية التحكم في الكفايات ، من الطبيعي أن تكون القيمة الملحقة بمعايير الجودة [ الاتقان ] محدودة . بالفعل ، الرهان الأساسي هو الابتعاد عن الاخفاقات التعسفية . لهذا الغرض ، لا بد أن نضمن ان الاخفاقات سببها ليس هو عدم التحكم في معايير الحد الادنى – تلك التي تترجم حقا و حقيقة الكفاية – و ليس تلك التي لمعايير الجودة . نفس الشيء ، لو أردنا الابتعاد عن النجاح الفائق ، فالمقصود اجتناب القدرة على نجاح التلميذ بفضل تحكمه في معايير الجودة .
إن « قاعدة 4/3 »، مستدخلة من طرف دوكيتيل ( 1996 ) يقترح بصدد هذا الموضوع حاجزا un garde – fou مهم . حسب هذه القاعدة ، لا يجب على معايير الجودة [ الاتقان ] الحصول على وزن يفوق ربع النقط النهائية .
2. 4 استقلالية المعايير
احدى الخصائص المهمة للمعايير هو كونها مستقلة فيما بينها . مثلا ، ملائمة la pertinence الانتاج يسمح بتحديد هل التلميذ قد أجاب عن ما كان مطلوبا منه ، بينما انسجام la cohérence الانتاج سوف يحدد هل ما كتبه التلميذ هو على أحسن ما يرام ، بالرغم من عدم جوابه عن المطلوب .
هذه الاستقلالية مهمة لتجنب المعاقبة المتكررة للتلميذ الذي ارتكب خطأ . على سبيل المثال ، تلميذ أخطأ في الحساب لا يجب معاقبته إلا في معيار " الاستخدام السليم لمادة الرياضيات " ، و لا يعاقب في المعايير الاخرى ( الفهم الجيد للمسألة ، الدقة ،.. ) .
لهذا السبب ، من الأفضل اجتناب ، في المواد العلمية ، معيار « جواب صحيح » ، لأنه معيار يشمل كل المعايير الاخرى : تلميذ يرتكب خطأ واحدا على كل حال فهو معاقب في ظل هذا المعيار ، كما أنه سيكون كذلك على الأرجح في المعايير الاخرى . هذا المعيار هو معيار « ماص » absorbant . الاستعمال الوحيد الذي يمكننا الأخذ به سيكون مراقبة أولا فيما إذا كان جواب التلميذ3 صحيح . في حالة الايجاب ، نمنح للتلميذ النقطة القصوى ، في حالة السلب ، ننظر في مجموع المعايير ، الأمر الذي يجعل المدرس يربح الوقت في التصحيح .
2 .5 فائدة التصحيح المحكي
اللجوء إلى المعايير يقدم ثلاث فضائل رئيسية في التقويم ( روجيرز ، 2004 )
1. نقط أكثر عدالة
قبل كل شيء ، يسمح بجعل النقط أكثر عدالة مقارنة مع المقاربة التقليدية ، بحيث ان اللجوء للمعايير يحد من الاخفقات فائقة الحد ، و النجاحات التعسفية . بتعبير آخر ، يسمح بإنجاح أكبر مجموعة من التلاميذ المتوفرين على مكتسبات من اجل النجاح ، و بإفشال أكبر مجموعة من هؤلاء الذين استوجب عليهم الفشل ، لأنهم لا يمتلكون المكتسبات التي تساعدهم في الانتقال إلى القسم الاخر .
2. الرفع من شأن النقط الأيجابية
ثم أيضا ، اللجوء للمعايير يسمح عموما بتثمين و الرفع من شأن العناصر الايجابية في إنتاجات التلاميذ . المعنى الاشتقاقي étymologique لكلمة « تقويم » évaluation أليس متطابقا مع « ex-valuere » ، الذي معناه « استخراج القيمة من »
3. أحسن طريقة لتحديد التلاميذ الضعاف
في الاخير ، اللجوء للمعايير يسمح بتحديد جيد للتلاميذ الضعاف ، أي التلاميذ الذين يحتاجون القليل المتأرجحون فوق او تحت معيار النجاح ، كما يشهد بذلك بحث أقيم في تونس4 ، او أيضا الابحاث المقامة من طرف جادول و بوهون ( 2001 ) . بالفعل ، يسمح بتشخيص الصعوبات المتواجدة لدى التلاميذ بشكل أكثر فعالية ، و تحديد المعيار الناقص يقدم مسالك للتصحيح . في المقاربة التقليدية ، بدافع لعبة عينة و نماذج المعارف و الأهداف النوعية التي يتم تقويمها ، فإن الواقعة من أن تلميذا كان يفشل في بعض المعارف أو الاهداف النوعية لم يكن ليمنح الضمانة ، في حالة تصحيحنا للضعف ، أنه ( التلميذ ) يمتلك المكتسبات الضرورية للانتقال إلى القسم الأخر .
2 .6 العدد الأمثل للمعايير
إذا كان اللجوء للمعايير مرحبا به في علوم التربية ، فإن استعماله في بعض الأحيان يتعرض لسوء الفهم و التشويش ، يكون لدينا تلقائيا نزوعا نحو مضاعفة عدد المعايير لتقييم إنتاج بشكل أكثر دقة ممكنة . تبين الممارسة عكس ذلك : غالبا ما يسمح عدد قليل من المعايير بالوصول إلى نقطة أكثر إنصافا .
1. الجهد في التصحيح
السبب الأول مرتبط بالجهذ المبذول في التصحيح . كلما بجل النظام توليد عدد اكبر من المعايير ، كلما تعرض للخطر بأن تصبح هذه المعايير غير مستعملة أبدا من طرف المدرسين ، بسبب المدة المستغرقة في التصحيح .
2 . الاهتمام بمعايير أثناء التصحيح
السبب الثاني يكمن في طاقة المدرسين و التلاميذ للأخذ بعين الاعتبار بشكل تلقائي المعايير أثناء التعلم . بما أنهم يستطيعون بسهولة كبيرة تذكر و إنماء لدى التلاميذ كفايتين او ثلاث كفايات ، بمقدور المدرسين بسهولة كبيرة تملك عدد صغير من المعايير ، و تجنيد ذلك بشكل تلقائي ، ليس فقط عند التصحيح ، لكن اثناء التعلمات . لو ارتفع عددها ، فإن هذه المعايير تفقد مباشرة طابعها القانوني الموضح . نفس الامر ينطبق على التلاميذ الذين باستطاعتهم التحلي بالانتباه إزاء معيارين او ثلاثة معايير عندما ينجزون منتوجا ، لكنهم ، حينما يتوجب عليهم الأخذ بعين الاعتبار عددا مرتفعا من المعايير ، يتحكمون بصعوبة كبيرة في مجهوذاتهم .
3 . خطورة إرتباط المعايير فيما بينها
السبب الثالث ، أكثر تقانية ، له اتصال بمخاطر الترابط . بقدر ما كان عدد المعايير مرتفعا ، بقدر ما يكون لدينا حظوظا في إيجاد معايير تكون غير مستقلة فيما بينها : بمضاعفة عدد المعايير ، فإننا نعمل على مضاعفة الحظوظ بان يصبح الخطأ معاقبا مرتين ، بل ثلاث مرات .
2 .7 هل يجب تلقين المعايير للتلاميذ ؟
لقد أجاب البيداغوجيون منذ زمن بعيد عن السؤال حول ما إذا كان من الواجب تلقين المعايير للتلاميذ . كان الجواب بالايجاب ، بطبيعة الحال ، بدون أي قيد .
لهذه الممارسة حقيقة عدة نتائج إيجابية .
أولا ، لقد اوضحت نتائج البحث ( بونيول ، 1985 ؛ جادول و بوهون، 2001 ) أن التلميذ الذي يعرف معايير التقويم ينجز أفصل الأداءات في الاختبار ، لأنه يعرف كيفية توجيه مجهوذه أثناء تحضير الأمتحان .
ثانيا ، المقصود هنا هو رافعة هائلة لاستقلالية التلميذ ، حيث في النطاق أن هذه اللائحة ذات المعايير تؤسس قاعدة لشبكات التقويم الذاتي ، التي بإمكانه فضلا عن ذلك بنائها بنفسه . هذه الادوات هي معينات ممتازة للتقويم الذاتي ، التي ذاتها تشغل السيرورات الميتامعرفية لدى التلميذ .
إن الأعمال حول التقويم الذاتي l’autoévaluation و الميتامعرفية la métacognition ( كرنجات ، 1998 ؛ نويل ، 2001 ؛ علال ، 2001 ) تبين إسهامات لهذه الانواع من الممارسات في تعديل التعلمات .
هوامش :
2. كلمة « كفاية أساسية» compétence de base تشير إلى كفاية يجب التحكم فيها في مستوى ما للانتقال إلى مستوى أعلى .
3.على الأقل حول المعايير المرتبطة بصحة الجواب ( و ليس حول معيار « النظافة » مثلا )
4.بحث أنجز في إطار C.N.I.P.R.
المرجع / La pédagogie de
l’intégration en bref
Xavier ROEGIERS
Rabat, Mars 2006
