المنتدى الالكتروني حول المقاربة بالكفايات
عرض موجز
مفهومان للمقاربة بالكفايات
BIEF / 05.09.19
عندما نتحدث عن مقاربة بالكفايات في المناهج الجديدة ، غالبا ما نعتقد بوجد مقاربة واحدة بالكفايات . في الواقع ، توجد عدة مقاربات . لذلك يمكننا تقديم تصورين مختلفين غير متناقضين ، لكنهما ينشدان أولويات مختلفة . سنحاول وصفهما ، و دراستهما من خلال سؤالين « من اجل أي مدرس ؟» ، « من أجل أي تلميـذ ؟ »
المقاربة الأولــى
الأولى تنبني حول النمو في المدرسة للكفايات المستعرضة transversales . تتوجه هذه المقاربة نحو التلاميذ الذين ليس لديهم مشاكل في اكتساب الاساسيات . تكمن في :
(1) إعادة التوجيه للتعلمات بجعلها أكثر نشاطا و حيوية : بدل أن تكون خاضعة للتعلمات الاكاديمية ، فالتلاميذ مطالبون بحل وضعيات المسائل . التعلمات تدرس بمنهجيات وطرق فعالة ؛
(2) الاخذ بعين الاعتبار بالكفايات الحياتية أثناء التعلمات و في وسط القسم ؛
(3) انتهاج مبدأ المواد التعلمية العابرة
هذه المقاربة هي مقاربة غنيـة جدا ، و جد طموحة . لا يمكنها أن تطبق بشكل سليم و دائم إلا من طرف مدرسين مكونين أحسن التكوين . إضافة إلى ذلك فهي تتوفر على ظروف إيجابية : لائحة التلاميذ محدودة ، الأبنية ملائمة ، التجهيزات ضرروية .
في البلدان الفقيرة ، و في الدول النامية نسبيا ، هذا النوع من البيداغوجية لا ينجح هنا في الغالب إلا حينما تتخذ بعض الاجراءات و التتبع و تأطير المدرسات و المدرسين من طرف المنظمات غير الحكومية كاليونسكو و اليونسيف .. كذلك إقامة البنى التحتية و المعدات و الوسائل .
و النتيجة ان ، عندما لا تجد هذه المقاربة مساندة قوية من قبل المنظمات العالمية أو غير الحكومية ، فإنها لا تتوطد بصورة دائمة إلا في المدارس ذات الحظوة و التميز . في النهاية ، تساهم إذا في ازدياد النخب . نحن نتواجد إذا امام تناقض بين المقاصد المنشودة ، و جملة من حقائق المدارس ، و وقائع الميدان . بخصوص المقاصد ، إننا نبحث عن تطوير قيم التضامن ، الاستقلالية ، التسامح ، و كذلك قيم أخرى . لكن في واقع الأمر ، هذه المقاربة تقوي في الغالب الأعم الانشقاق بين الاوساط المحظية ، تلك التي لديها الوسائل لأنماء هذه البيداغوجية ، و الأوساط الفقيرة ، التي لا تتوفر لا على الوسائل الانسانية ، و لا على الوسائل المادية .
زيادة على ذلك ، يشعر المدرسون و المدرسات بصعوبة كبيرة فيما يخص تقويم مكتسبات تلامذتهم : كيف يمكن تقويم كفاية كـ « احترام البيئة » ، كفاية « البحث عن المعلومات » ، أو كفاية « معالجة المعلومات » ؟ أول نتيجة لهذه المقاربة هو إعادة روح الامن والطمأنينة للمدرسات و المدرسين ، و خاصة في البلدان التي يكون فيها الانتقال من سنة إلى أخرى مشروطا بنتائج تقويم تعلمات التلميذ . نتيجة ثانية ، أكثر أهمية أيضا ، هو ان المدرس لا يمتلك قاعدة ملموسة ليقدم التصحيحات للتلاميذ المتواجدين في الصعوبة ، و يساعدهم في التقدم نحو الامام .
من الممكن القول أن الصعوبات الثلاثة التي تحد المقاربة بالكفايات المستعرضة هي :
(1) تقتضي درجة عالية من التأهيل من جانب المدرسات والمدرسين ؛
(2) تقتضي محيطا مساعدا و شروطا مناسبة للعمل ؛
(3) تجعل من تقويم تعلمات التلاميذ أمرا صعبا جدا ، و تمنع إذا التصحيح بشكل فعال إزاء صعوبات التلاميذ الاكثر ضعفا .
لذا ، هذه المقاربة لا تحمل أي جواب قاطع لمشكلة جودة تعلمات التلاميذ : القراءة ، الكتابة ، الحساب ، بصورة فعالة ، أغلبية التلاميذ تستمر في مقاطعة المدرسة لكونهم غير قادرين على استعمال بشكل فعال ما تعلموه في المدرسة و غير مستعدين إذا على الاندماج في النسيج السوسيو – اقتصادي : إنه مشكل الأمية الوظيفية ، الذي لم يتوقف عن الازدياد .
المقاربة الثانية
المقاربة الثانية تنبني حول إنماء الكفايات الأساسية compétences de base . فهي معروفة أيضا تحت اسم « بيداغوجية الادماج » ( دو كيتل 1996 ؛ روجيرز ، 2000 ، 2003 ، 2004 ) . تستهدف أولا و قبل كل شيء إعطاء لكل التلاميذ الكفايات التي ، بشكل ملموس ، ستساعدهم في الاندماج في النسيج السوسيو – اقتصادي . الكفايات المرتبطة بالحياة هي أيضا أخذت بعين الاعتبار ، لكنها تندرج كجزء لا يتجزأ من الكفايات الأساسية عوض أن تنضاف ( لا نعرف تماما أين ) إلى محتويات البرامج .
الكفايات الأساسية لطفل عمره 8 سنوات على سبيل المثال « إنتاج نص من ثلاثة جمل في وضعية تواصلية دالة » ، أو كذلك « حل وضعية – مسألة تتطلب أربع عمليات حسابية أساسية حول الأعداد من 0 إلى 1000 » . هذه الكفايات تسمى « أساسية » de base لأن كل تلميذ يتوجب عليه التحكم في هذه الكفايات الضرورية قبل الانتقال إلى القسم الاعلى . بيداغوجية الادماج متأسسة على الواقعة من ان التلميذ يدبر التعقيد في سن مبكر . هذا التعقيد يتكون من :
(1) المكتسبات المدرسية : المعارف ، المهارات ، حسن التواجد ؛
(2) وضعيات الحياة العادية ، سياقات تنتظر التلميذ لاحقا ؛
(3) كفايات حياتية بحيث تدعو التلميذ إلى الموبلة لحل وضعيات .
بصفة ملموسة ، تؤدى التعلمات وفق صيغة تبادلية من نوعين من التعلمات : التعلمات الآنية ponctuels ، و تعلمات الادماج d’intégration . طيلة 5 أسابيع [ في المغرب 6 أسابيع ] ، تقدم المدرسة و المدرس الموارد الضرورية للكفايات : قواعد النحو ، الصرف ، الاملاء ، تقنيات الحساب .. إنها التعلمات الأنية التي تقام كما كانت المدرسة أو المدرس يفعل ذلك في العادة . أثناء الأسبوع السادس [ عندنا الأسبوع السابع ] ، يوقف المدرس ( ة ) تماما تعليم الأشياء الجديدة للتلاميذ . طيلة الأسبوع كله ، و في كل المواد التعلمية ، يقترح على التلاميذ حل الوضعيات المعقدة complexes اللواتي يجبرن التلميذ على موبلة كل ما درسه أثناء الأسابيع الخمس الأخيرة ( المـوارد ) . التلاميذ مطالبون للعمل فرادى أو في جماعات لحل هذه الوضعيات . عدة وضعيات من نفس المستوى تقترح عليهم : وضعية للتدرب ، و وضعية اخرى لتقويم مكتسباتهم و من المحتمل أن توجد وضعية أخرى لتصحيح التعثرات او للاغنـاء . بعد هذه المجزوءة module الأولى للادماج ، نعاود من جديد 5 أسابيع من التعلمات الآنيـة ، و هكذا ذواليك أربع أو خمس مرات في السنة الدراسية .
المدرس إذا مطالب بتغيير ممارساته في لحظتين من الزمان . في البداية ، يبحث عن الموارد حسب طريقته الكلاسيكية . الطرق الفعالة في التعلمات ليس إجبارية . ما هو إجباري ، هو ان ، طيلة الأسابيع الستة [ عندنا 8 أسابيع ] ، كل مدرسة أو مدرسة يقترح على التلاميذ وضعيات معقدة بحيث يستعملون بداخلها كل ما درسوه : من معارف ، و مهارات ، او كفايات الحياة . إنها أسابيع الأدماج . بشكل عام يجب التوفر على سنتين حتى يتسنى للمدرس (ة) أخذ زمام تدبير مجزوءات الادماج .
عندما تستقر مجزوءات الادماج و تأخذ مكانتها ، يبدأ المدرس(ة) حينذاك في تطوير ممارساته الصفية : بدل أن يدرس بطريقة استعراضية ، سيتعلم بالتدريج قيادة التعلمات بصورة نشطة . هذا التغيير في الممارسة يتطلب بشكل عام مزيدا من الوقت من أجل الرسوخ : يستلزم الامر ما بين 5 و 10 سنين . وفق هذا المنوال ، لا ننتظر تغييرا كليا من قبل المدرس(ة) في دفعة واحدة . عكس ذلك ، نحترم مستواه التكويني ، نحترم عاداته ، و نطلب منه التطوير بالتدريج . على هذا النحو ، نطمئنه ، نوفر له الأمن و الثقة . يؤدى التقويم بطريقة منطقية ، أثناء هذه المجزوءات للادماج ، و في آخر السنة : يخضع التلاميذ لوضعيات معقدة اخرى ، يكون من المفروض عليهم حلها فرديا .
هذه المقاربة ، مدعومة من طرف عدة منظمات عالمية ( UNICEF , UNESCO, AIF ) ، تم تطويرها في العديد من الدول الأوروبية و الافريقية . إن النتائج البحثية المقامة بصددها توضح انها :
(1) لقيت الاستحسان و القبول من جانب كل الفاعلين ، بالاخص من قبل الآباء و التلاميذ ؛
(2) تمد الانظمة التربوية بربح في الفعالية ؛ في أبحاث أقيمت في 4 دول ، معدل الربح تم تقويمه ما بين 10% و 15% في نتائج التلاميذ ( 2 إلى 3 نقط على 20 ) ؛
(3) تعمل على تحسين المردودية لدى جميع التلاميذ : التلاميذ الأقوياء يتقدمون ، لكن التلاميذ الضعفاء يتقدمون أيضا ، و أحيانا أحسن و أفضل من التلاميذ الأقوياء ؛
(4) تطمئن المدرسين ، الذين بسرعة يلاحظون التغييرات الحاصلة بأقسامهم ، لكن أيضا يستطيعون استدخال التجديد حسب ايقاعهم .
احدى الصعوبات لهذه المقاربة يرتبط بالعتاد الذي تستلزمه . إذا أردنا بان تكون فعالة ، يجب على كل تلميذ أن يتوفر على أسناد لحل الوضعيات المعقدة . في أغلبية الدول التي تطبق هذه المقاربة ، المسألة قد وجدت حلا بإمداد التلاميذ بـ « دفتر الوضعيات المعقدة » ، في تكملة لمقرراتهم المدرسية الموجودة حاليا .
Bibliographie
® DE KETELE, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?
Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36.
® ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université
® ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université
عرض موجز
مفهومان للمقاربة بالكفايات
BIEF / 05.09.19
عندما نتحدث عن مقاربة بالكفايات في المناهج الجديدة ، غالبا ما نعتقد بوجد مقاربة واحدة بالكفايات . في الواقع ، توجد عدة مقاربات . لذلك يمكننا تقديم تصورين مختلفين غير متناقضين ، لكنهما ينشدان أولويات مختلفة . سنحاول وصفهما ، و دراستهما من خلال سؤالين « من اجل أي مدرس ؟» ، « من أجل أي تلميـذ ؟ »
المقاربة الأولــى
الأولى تنبني حول النمو في المدرسة للكفايات المستعرضة transversales . تتوجه هذه المقاربة نحو التلاميذ الذين ليس لديهم مشاكل في اكتساب الاساسيات . تكمن في :
(1) إعادة التوجيه للتعلمات بجعلها أكثر نشاطا و حيوية : بدل أن تكون خاضعة للتعلمات الاكاديمية ، فالتلاميذ مطالبون بحل وضعيات المسائل . التعلمات تدرس بمنهجيات وطرق فعالة ؛
(2) الاخذ بعين الاعتبار بالكفايات الحياتية أثناء التعلمات و في وسط القسم ؛
(3) انتهاج مبدأ المواد التعلمية العابرة
هذه المقاربة هي مقاربة غنيـة جدا ، و جد طموحة . لا يمكنها أن تطبق بشكل سليم و دائم إلا من طرف مدرسين مكونين أحسن التكوين . إضافة إلى ذلك فهي تتوفر على ظروف إيجابية : لائحة التلاميذ محدودة ، الأبنية ملائمة ، التجهيزات ضرروية .
في البلدان الفقيرة ، و في الدول النامية نسبيا ، هذا النوع من البيداغوجية لا ينجح هنا في الغالب إلا حينما تتخذ بعض الاجراءات و التتبع و تأطير المدرسات و المدرسين من طرف المنظمات غير الحكومية كاليونسكو و اليونسيف .. كذلك إقامة البنى التحتية و المعدات و الوسائل .
و النتيجة ان ، عندما لا تجد هذه المقاربة مساندة قوية من قبل المنظمات العالمية أو غير الحكومية ، فإنها لا تتوطد بصورة دائمة إلا في المدارس ذات الحظوة و التميز . في النهاية ، تساهم إذا في ازدياد النخب . نحن نتواجد إذا امام تناقض بين المقاصد المنشودة ، و جملة من حقائق المدارس ، و وقائع الميدان . بخصوص المقاصد ، إننا نبحث عن تطوير قيم التضامن ، الاستقلالية ، التسامح ، و كذلك قيم أخرى . لكن في واقع الأمر ، هذه المقاربة تقوي في الغالب الأعم الانشقاق بين الاوساط المحظية ، تلك التي لديها الوسائل لأنماء هذه البيداغوجية ، و الأوساط الفقيرة ، التي لا تتوفر لا على الوسائل الانسانية ، و لا على الوسائل المادية .
زيادة على ذلك ، يشعر المدرسون و المدرسات بصعوبة كبيرة فيما يخص تقويم مكتسبات تلامذتهم : كيف يمكن تقويم كفاية كـ « احترام البيئة » ، كفاية « البحث عن المعلومات » ، أو كفاية « معالجة المعلومات » ؟ أول نتيجة لهذه المقاربة هو إعادة روح الامن والطمأنينة للمدرسات و المدرسين ، و خاصة في البلدان التي يكون فيها الانتقال من سنة إلى أخرى مشروطا بنتائج تقويم تعلمات التلميذ . نتيجة ثانية ، أكثر أهمية أيضا ، هو ان المدرس لا يمتلك قاعدة ملموسة ليقدم التصحيحات للتلاميذ المتواجدين في الصعوبة ، و يساعدهم في التقدم نحو الامام .
من الممكن القول أن الصعوبات الثلاثة التي تحد المقاربة بالكفايات المستعرضة هي :
(1) تقتضي درجة عالية من التأهيل من جانب المدرسات والمدرسين ؛
(2) تقتضي محيطا مساعدا و شروطا مناسبة للعمل ؛
(3) تجعل من تقويم تعلمات التلاميذ أمرا صعبا جدا ، و تمنع إذا التصحيح بشكل فعال إزاء صعوبات التلاميذ الاكثر ضعفا .
لذا ، هذه المقاربة لا تحمل أي جواب قاطع لمشكلة جودة تعلمات التلاميذ : القراءة ، الكتابة ، الحساب ، بصورة فعالة ، أغلبية التلاميذ تستمر في مقاطعة المدرسة لكونهم غير قادرين على استعمال بشكل فعال ما تعلموه في المدرسة و غير مستعدين إذا على الاندماج في النسيج السوسيو – اقتصادي : إنه مشكل الأمية الوظيفية ، الذي لم يتوقف عن الازدياد .
المقاربة الثانية
المقاربة الثانية تنبني حول إنماء الكفايات الأساسية compétences de base . فهي معروفة أيضا تحت اسم « بيداغوجية الادماج » ( دو كيتل 1996 ؛ روجيرز ، 2000 ، 2003 ، 2004 ) . تستهدف أولا و قبل كل شيء إعطاء لكل التلاميذ الكفايات التي ، بشكل ملموس ، ستساعدهم في الاندماج في النسيج السوسيو – اقتصادي . الكفايات المرتبطة بالحياة هي أيضا أخذت بعين الاعتبار ، لكنها تندرج كجزء لا يتجزأ من الكفايات الأساسية عوض أن تنضاف ( لا نعرف تماما أين ) إلى محتويات البرامج .
الكفايات الأساسية لطفل عمره 8 سنوات على سبيل المثال « إنتاج نص من ثلاثة جمل في وضعية تواصلية دالة » ، أو كذلك « حل وضعية – مسألة تتطلب أربع عمليات حسابية أساسية حول الأعداد من 0 إلى 1000 » . هذه الكفايات تسمى « أساسية » de base لأن كل تلميذ يتوجب عليه التحكم في هذه الكفايات الضرورية قبل الانتقال إلى القسم الاعلى . بيداغوجية الادماج متأسسة على الواقعة من ان التلميذ يدبر التعقيد في سن مبكر . هذا التعقيد يتكون من :
(1) المكتسبات المدرسية : المعارف ، المهارات ، حسن التواجد ؛
(2) وضعيات الحياة العادية ، سياقات تنتظر التلميذ لاحقا ؛
(3) كفايات حياتية بحيث تدعو التلميذ إلى الموبلة لحل وضعيات .
بصفة ملموسة ، تؤدى التعلمات وفق صيغة تبادلية من نوعين من التعلمات : التعلمات الآنية ponctuels ، و تعلمات الادماج d’intégration . طيلة 5 أسابيع [ في المغرب 6 أسابيع ] ، تقدم المدرسة و المدرس الموارد الضرورية للكفايات : قواعد النحو ، الصرف ، الاملاء ، تقنيات الحساب .. إنها التعلمات الأنية التي تقام كما كانت المدرسة أو المدرس يفعل ذلك في العادة . أثناء الأسبوع السادس [ عندنا الأسبوع السابع ] ، يوقف المدرس ( ة ) تماما تعليم الأشياء الجديدة للتلاميذ . طيلة الأسبوع كله ، و في كل المواد التعلمية ، يقترح على التلاميذ حل الوضعيات المعقدة complexes اللواتي يجبرن التلميذ على موبلة كل ما درسه أثناء الأسابيع الخمس الأخيرة ( المـوارد ) . التلاميذ مطالبون للعمل فرادى أو في جماعات لحل هذه الوضعيات . عدة وضعيات من نفس المستوى تقترح عليهم : وضعية للتدرب ، و وضعية اخرى لتقويم مكتسباتهم و من المحتمل أن توجد وضعية أخرى لتصحيح التعثرات او للاغنـاء . بعد هذه المجزوءة module الأولى للادماج ، نعاود من جديد 5 أسابيع من التعلمات الآنيـة ، و هكذا ذواليك أربع أو خمس مرات في السنة الدراسية .
المدرس إذا مطالب بتغيير ممارساته في لحظتين من الزمان . في البداية ، يبحث عن الموارد حسب طريقته الكلاسيكية . الطرق الفعالة في التعلمات ليس إجبارية . ما هو إجباري ، هو ان ، طيلة الأسابيع الستة [ عندنا 8 أسابيع ] ، كل مدرسة أو مدرسة يقترح على التلاميذ وضعيات معقدة بحيث يستعملون بداخلها كل ما درسوه : من معارف ، و مهارات ، او كفايات الحياة . إنها أسابيع الأدماج . بشكل عام يجب التوفر على سنتين حتى يتسنى للمدرس (ة) أخذ زمام تدبير مجزوءات الادماج .
عندما تستقر مجزوءات الادماج و تأخذ مكانتها ، يبدأ المدرس(ة) حينذاك في تطوير ممارساته الصفية : بدل أن يدرس بطريقة استعراضية ، سيتعلم بالتدريج قيادة التعلمات بصورة نشطة . هذا التغيير في الممارسة يتطلب بشكل عام مزيدا من الوقت من أجل الرسوخ : يستلزم الامر ما بين 5 و 10 سنين . وفق هذا المنوال ، لا ننتظر تغييرا كليا من قبل المدرس(ة) في دفعة واحدة . عكس ذلك ، نحترم مستواه التكويني ، نحترم عاداته ، و نطلب منه التطوير بالتدريج . على هذا النحو ، نطمئنه ، نوفر له الأمن و الثقة . يؤدى التقويم بطريقة منطقية ، أثناء هذه المجزوءات للادماج ، و في آخر السنة : يخضع التلاميذ لوضعيات معقدة اخرى ، يكون من المفروض عليهم حلها فرديا .
هذه المقاربة ، مدعومة من طرف عدة منظمات عالمية ( UNICEF , UNESCO, AIF ) ، تم تطويرها في العديد من الدول الأوروبية و الافريقية . إن النتائج البحثية المقامة بصددها توضح انها :
(1) لقيت الاستحسان و القبول من جانب كل الفاعلين ، بالاخص من قبل الآباء و التلاميذ ؛
(2) تمد الانظمة التربوية بربح في الفعالية ؛ في أبحاث أقيمت في 4 دول ، معدل الربح تم تقويمه ما بين 10% و 15% في نتائج التلاميذ ( 2 إلى 3 نقط على 20 ) ؛
(3) تعمل على تحسين المردودية لدى جميع التلاميذ : التلاميذ الأقوياء يتقدمون ، لكن التلاميذ الضعفاء يتقدمون أيضا ، و أحيانا أحسن و أفضل من التلاميذ الأقوياء ؛
(4) تطمئن المدرسين ، الذين بسرعة يلاحظون التغييرات الحاصلة بأقسامهم ، لكن أيضا يستطيعون استدخال التجديد حسب ايقاعهم .
احدى الصعوبات لهذه المقاربة يرتبط بالعتاد الذي تستلزمه . إذا أردنا بان تكون فعالة ، يجب على كل تلميذ أن يتوفر على أسناد لحل الوضعيات المعقدة . في أغلبية الدول التي تطبق هذه المقاربة ، المسألة قد وجدت حلا بإمداد التلاميذ بـ « دفتر الوضعيات المعقدة » ، في تكملة لمقرراتهم المدرسية الموجودة حاليا .
Bibliographie
® DE KETELE, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?
Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36.
® ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck Université
® ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck Université
