معارف ، قدرات و كفايات في المدرسة : بحث عن المعنى
كسافيي روجيرس
مدير مكتب BIEF – زنقة رابلي ، 17 / 101 – B 1348 LLN xr@bief. Be
أستاذ بمقاطعة علوم التربية لـ UCL
المراجع : روجيرس ، ك . ( 1999 ) . معارف ، قدرات و كفايات في المدرسة : بحث عن المعنى ، منتدى – بيداغوجيات ، مارس 1999 ،24 – 31
1 . معنى التعليم حسب الكفايات
1 . 1 سوء فهم لكلمة « كفاية »
غالبا ما يكون لدينا نزوعا نحو ربط نمو الكفايات بعدد من المهارات العامة و المستعرضة ، مثل :
- المحاججة ،
- بنينة تفكيرنا ،
- التعبير شفويا و كتابيا ،
- تلخيص معلومات ،
- النقل في لغة مغايرة ،
- الثقة في النفس ،
- تدبير المعلومة ،
- أخذ الحذر و الحيطة ،
- التثمين ،
- الفحص ،
- العمل ضمن الفريق ،
- البحث عن المعلومة ،
- الخ .
هذه المهارات هي أساسية . سيكون من الصعب أن تجد اليوم أحدا من ينكر أهميتها . و على الرغم من ذلك ، يخلق هذا الفهم للكفاية اضطرابا و سوء فهم ، و السبب ، إذ لما نربط المقاربة بالكفايات بهذه المهارات العامة ، فإنه يفهم من الفكرة على أن المقاربة بالكفايات تترك مكانة ضئيلة للمقاربة عبر المواد disciplinaire . و من تم يحدث هذا الفهم حوارا قائما بين « أصحاب المواد التعلمية » و « العرضانيين » ، أي بين أنصار إنماء المعارف و أنصار إنماء هذه « المهارات العامة » .
منظورا إليها كبديل للعرضانية ، توهن المقاربة بالكفايات من عزيمة « مدرسي المواد » لأنهم يخافون من أن تنمية هذه المهارات العامة لن تترك لهم الوقت الكافي ، أو الأهمية الكافية ، لتفكير معمق بشأن المادة . في نفس الوقت ، تعد هذه المقاربة بالكفايات غير مفهومة جيدا ، بل مستعادة ، من قبل العرضانيين ، الذين يرون أنه بالامكان تنمية الكفايات و ذلك بالاقتصاد في تفكير أساسه مواد . كما يصرح بذلك بيرينو ( 1997 ) ،
الانشغال بتنمية الكفايات لا علاقة له أبدا بتذويب المواد التعلمية في « حساء عرضاني » مبهم . الأمر الذي لا يمنع في شيء التساؤل في النقط المغلقة و المشتركة للمواد (ص . 52 ) .
إن عدم الالمام بحقيقة الكفاية يروم إقحام الحوار في هذا المستوى . بالفعل ، بدل أن نقابل المقاربة بالكفايات بالمقاربة العرضانية ، ترغب المقاربة بالكفايات في الجمع بينهما ، أو بالأحرى ترغب في إبراز المساهمات الخصوصية لكل من المقاربتين . سنرى فعلا أن كفاية ما لديها في الغالب طابع مادة تعلمية ، و علة ذلك هو ، باستهدافها حل المسائل المرتبطة بالمواد ، فإنها ترتكز ضرورة على المعارف المرتبطة بالمادة ، و تندرج في التنظيم المسمى بالمادة . لكن ، في الوقت ذاته، من أجل حل هذه المسائل ، فإنها ترتكز على مجموعة من المهارات العامة أيضا ، التي هي مهارات عرضانية .
1 .2 مكانة المعارف
في هذا الحوار الذي يقابل نمو المعارف و النمو لهذه « المهارات العامة ، العرضانية » ، من المنفعة قول كلمة بشأن الدور الذي تلعبه هذه المعارف ، أو بالحري لهذه المعارف التي تشكل القاعدة الأساس لمعارف التلاميذ ( كلمة « معرفة » connaissance ) تستعمل عموما للاشارة إلى الطريقة التي بها يمتلك المتعلم معرفة ، وما ستؤول إليه هذه المعرفة بداخل فهرسته المعرفي ، في حين أن كلمة « علم »savoir تشير بدل ذلك إلى المعرفة « العالمة » savant بغض النظر عما سيفعل بها المتعلم ) .
المعارف ، أو على الأقل بعض المعارف الأساسية ، سوف تظل دائما بمثابة بهاراتdes ingrédients ضرورية في المدرسة ، لأننا بكل بساطة سوف نحتاج لمضامين قصد تنمية « المهارات العامة » . لو تعذر علينا الانكار أن المعارف تظل ضرورية لبناء المهارات و الكفايات ، فإنه رغم ذلك يوجد تفكير يجب القيام به حول المكانة المتروكة لهذه المعارف . هذا التفكير يتمفصل حول سؤالين رئيسين .
السؤال الأول هو تحديد ما هو النصيب المتعلق بالمعارف مقابل « المهارات العامة » المذكورة أعلاه ، التي تسمح بموبلة المعارف . إننا ندرك مسبقا منذ زمان ( حتى قبل أن نبدأ في التنقل عبر الطرق السيارة للمعلوماتية ) أن السباق نحو المعارف ، كما هو عليه في الغالب الأعم في المدرسة ، هو سباق ضائع سلفا لأن المعارف تتضاعف بسرعة كبيرة مقابل إمكانيتنا الانسانية في تحصيل هذه المعارف . مقاربة المعارف ، طريقتنا في مباشرتها ، لكن بالأخص ماذا نفعل بها ، يجب بدءا من الآن مراجعهتا و التفكير فيها بعمق . لنذكر مرة اخرى بيرينو ( 1998 ) :
« لكي نقوم بأحسن الاعمال ، سوف نذكر الثقافة العامة بحيث لا أحد يجب أن يكون مقصيا منها و ضرورة منح لكل واحد الحظوظ لكي يصبح مهندسا ، و طبيبا أو مؤرخا . باسم هذا « الانفتاح » ، نحكم على أكبر عدد على تملك المعارف من غير بلوغ أية نتيجة « دوما إلى هذا الحد »
لن يكون الأمر مأساويا ، في حذ ذاته ، مع ان هذا التكديس للمعارف يؤدى عنه بثمن السنوات المقضية على أرضية المدرسة . المصيبة ، هي باستيعابنا القوي و المركز للكم الهائل من المعارف ، ينقصنا الوقت في تعلم استخدام هذه المعارف ، في حين أننا سنحتاج إليها أيما احتياج عما قريب ، في الحياة اليومية ، و العائلية ، و الجمعوية ، و السياسية . » السؤال الثاني هو تحديد ما نوعية المعارف التي نريد تنميتها ، و خاصة البحث عن أي توازن كائن بين المعارف المدرسية و المعارف المبنية على أساس التجربة المعاشة ، بين المعارف للمواد التعلمية و المعارف المهنية ، بين المعارف بلا سياق و المعارف ذات السياق ؟ فالقضية معقدة ، و هي لا تملك بلا شك جوابا وحيدا .
الشيء الوحيد الذي يبدو واضحا ، هو أن المعارف ستظل ضرورية في المدرسة ، لأن بدون معارف ، ستعمل « المهارات العامة » في الفراغ .
1 .3 . حوار آخــر
لنعد إلى هذا الحوار بين تحصيل المعارف من جهة ، و الانماء لهذه المهارات العامة ، العرضانية من جهة أخرى . هذا الحوار اختزالي ، بل متجاوز حتى ، أولا بسبب الحقيقة المعلنة أنفا ، أي المكانة لا رجعة فيها للمعارف في التعليم ، لكن أيضا بسبب الكمية الهائلة للمعارف التي ينبغي إنماؤها لو كنا نريد الدفع بهذا المنطق للمعارف إلى أبعد حد . ندرك منذ زمان بعيد أنه لا بد من التعلم من أجل التعلم ، التعلم من اجل البحث عن المعلومة ، تدبيرها ، موبلتها عوض تكديس هذه المعلومة بداخل ذاكرتنا الفقيرة ، مهما كانت قوية .
إضافة إلى ذلك ، إن إقامة هذا الحوار لمن شأنه أن يبعدنا عن حوار آخر ذا أهمية كبيرة ، أكثر واقعية : الحوار بين تعليم من جانب ، الذي يمكننا وصفه بـ « العام » généraliste ، متمركزا أساسا حول تحصيل المعارف و « المهارات العامة » ، إلا أنه يستبعد و يتخلى عن قضية الاستثمار لهذه المعارف و « المهارات العامة » في ممارسات اجتماعية و من جانب آخر تعليم أكثر خصوصية ، أكثر إجرائية ، متمركزا بقوة حول تحصيل الكفايات . ليس أن هذين النوعين من التعليم متعارضان فحسب ، بعيدا جدا عن هذا ، و إنما البحث عن توازن بين هاتين المقاربيتن يؤسس رهانا رئيسيا لانظمتنا التربوية في المستقبل .
لكي نفهم جيدا رهانات هذا الحوار ، و النتائج المرتبة على الممارسات التعليمية ، لا بد من تجاوز هذه القطبية الثنائية الاختزالية الموجودة بين تحصيل المعارف و تحصيل « المهارات العامة » ، لأن هذه القطبية الثنائية تجعل من المعارف و « كل ما هو لا معارف » في تعارض ، و ، عن طريق هذا الخلط « لما هو لا معارف » ، إننا نلحق تشوها بالمقاربة بالكفايات .
فلنفتح بعض الشيء هذه العلبة « لكل ما هو لا معارف » ، و لنحاول إلقاء نظرة دقيقة عما تتضمنه . لنقم أساسا باستخراج حقيقيتن مختلفتين هما من جهة القدرات les capacités ( اللواتي كنا نطلق عليهن مؤقتا بـ « المهارات العامة » savoir – faire généraux ) ، و الكفايات les compétences .
توضيح مفاهيمي لا بد منه في هذه المرحلة ، ليس لغرض الترفيه الذهني ، لكنه محاولة منا للفهم الجيد لما يوجد بداخل هذه العلبة من « كل ما هو لا معارف » ، و من هناك ، ما يشكل الكفاية في الحقيقة . من شأن هذا التوضيح أن يسلط الضوء في آن واحد على ما يميز أساسا مقاربة بواسطة القدرات و مقاربة بالكفايات ، لكن بموازاة مع ذلك العمل على إبراز مفهوم التكاملية بين هاتين المقاربتين .
2 . القدرات
2 .1 . ماذا تعني قدرة
القدرة ، هي الاستطاعة ، و هي الأهلية للقيام بشيء ما . إنها النشاط الممارس . من تحديد ، و مقارنة ، و تذكر ، و تحليل ، و تركيب ، و ترتيب ، و تصنيف ، و تجريد ، و ملاحظة ، .. كل هذا يعتبر قدرات . إن مفرادت من قبيل « استعداد » و « مهارة » هي مفردات قريبة من كلمة قدرة de capacité .
التعريف الذي يقدمه ميريو ( 1987 ، الطبعة الخامسة 1990 ) رائع ، لأنه يظهر بجلاء التكاملية بين القدرة و المحتوى :
[...] نشاط ذهني مستقر و ممكن إنتاجه في ميادين مختلفة للمعرفة ؛ لفظ مستعمل في الغالب كمرادف لـ « المهارة » . لا توجد أية قدرة في حالتها الصرفة و كل قدرة لا تتمظهر إلا من خلال تفعيلها في مضامين » ( ص . 181 ) .
لا تتمظهر إذن القدرة إلا بسبب أنها تنكب على مضامين . لا تحمل قدرة الترتيب شيئا يذكر في حد ذاته . يمكننا ترتيب أقلام ذات أحجام و ألوان مختلفة كما يمكننا ترتيب مجموعة من المراجع للسير الذاتية . نفس الشيء ، يمكن مزاولة قدرة التحليل على مضامين لا نهائية : جملة ، بطاقة مطعم ، نص أدبي ، مسألة للحل ، وضعية سياسية لبلد ، لمشروع ، الخ .
و لنشر بدقة أيضا أنه ، إذا كان عدد كبير من القدرات المستهدفة في التعليم هي قدرات معرفية ، فلا يجب نسيان القدرات الحركية ( الحسحركية ) ، والقدرات سوسيو- وجدانية ( جيراد ، 1998 ) .
الممكن أن نربط مختلف القدرات بأشكال متنوعة من الذكاء . يمكننا مثلا أن نذكر كاردنير ( 1984 ) ، الذي حدد 7 أنواع من الذكاءات المختلفة .
1 . الذكاء اللغوي ( شعراء ، .. )
2 . الذكاء المنطقي ، الرياضياتي ، العلمي
3 . الذكاء البصري ، الفضائي ( منهدسون ، رسامون ، .. )
4 . الذكاء الموسيقي
5 . الذكاء الجسماني ، الفزيائي ، التوازني ( راقصون ، رياضيون ، ممثلون ، ...)
6 . الذكاء البينشخصي ، " ذكاء الآخرين "
7 . الذكاء الضمنشخصي ، ذكاء الذات " .
هذه الأنواع من الذكاء تارة ترتبط بتهيؤات و استعدادات « طبيعية » ، و تارة أخرى بمكتسبات أحدثت بفعل مثيرات المحيط . لو استطعنا أن نلقي نظرة نقدية على الطريقة التي أوجد بها كاردنير هذه الأنماط من الذكاء بدل أنماط اخرى بديلة ، فإن الفائدة الرئيسية لمساهمته ، مثل مساهمات أخرى بالطبع ، تكمن في الواقعة أنها أبانت عن أشكال متعددة للذكاء ، التي ما هي في الحقيقة إلا أنواع من القدرات ( معرفية ، حركية ، سوسيو – وجدانية ) قدرات اشتغل كل واحد منا على تنميتها بشكل مختلف ، و بدرجات متفاوتة .
دائما يمكن لقدرة من القدرات النماء بأي شكل من الأشكال ، اللهم في حدوث إعاقة جسدية ، في منع أو فقد حركي لا شفاء له . إن أفضل طريقة لتنيمة قدرة من القدرات هو تعلم ممارستها في عدة مواد . مثلا ، لتنمية قدرة التركيب synthèse ، حاملة معها كل ما يمكن أن يكون في آن من دقة و حدس ، لا شيء أفضل و احسن إطلاقا من دعوة التلميذ لموبلتها في دروس شتى مثل درس الفرنسية ، و التاريخ ، و الرياضيات أو العلوم . أن تستهدف قدرة محددة بعينها تدور حول فئة واحدة من المضامين لا يمكنه أن يؤدي سوى إلى مهارات محدودة ، ضيقة و بالأخص غير قبالة للتحويل non transférables .
2 .2 . خاصيات القدرة
ما هي الخاصيات الأساسية للقدرة ؟
1. [size=18]العرضانية Transversalité .
تمتاز معظم القدرات بالصبغة العرضانية . في المستطاع أن تكون كلها مجندة في المواد التعلمية ، بدرجات مختلفة .
2. التطورية Evolutivité .
تنمو القدرة طيلة الحياة . طفل صغير قد طور قدرة الملاحظة سلفا ، لكن ، أثناء الحياة ، هذه القدرة في الملاحظة تحصل على الدقة بالتدريج، و على السرعة ، إلى غاية تأسيس نصيب من الحدس ، مثلما الحالة عند عالم الاثنولوجيا على سبيل المثال .
يمكن تمثيل هذا الأمر على محور الزمن . [ غير مثبت ]
- يمكنها ان تمارس بسرعة كبيرة
- يمكنها أن تمارس بدقة عالية
- يمكنها أن تمارس في ظروف معينة
- يمكنها أن تمارس بتلقائية ملحوظة ( إنها تقترب إذن من المهارة ، حسب معنى دوكيتل ) .
يحدث هذا النمو للقدرات أساسا لأنه ينكب على مجموعة من المضامين الموسعة . سيكون مثلا من الصعب على أي فرد كان تنمية قدرته في الملاحظة لو ظل منزويا طول اليوم بداخل نفس الحجرة .
من الممكن لقدرة من القدرات أن تكون أقل أكثر حضورية منذ الولادة ، تنمو في انتظام إلى حد ما ، بسرعة إلى حد ما ، نلحظ مستويات أثناء تطورها ، تستمر في النضج إلى آخر الحياة ، او تبدأ في التقهقر مع الزمن ( لنتفكر مثلا قدرتنا على تذكر الأشياء ، حيث أن بعض أنماطها تبدأ مسبقا تضعف انطلاقا من 25 سنة تقريبا ) ، الخ . تخطيط من هذا النوع الآتي يسمح بتوضيح هذا النمو للقدرات . [ غير مثبت ]
3 . التحويل Transformation
باستحضار العرضانية و الطابع التطوري للقدرة ، فإننا ربما لم نحدد بعد الخاصية الأكثر أهمية للقدرة ، او على أي حال تلك التي تحظى بالاهمية القصوى حتى نفهم جيدا ما يميزها عن الكفاية . إنها تلك التي تتطور حسب محور اخر الذي ليس هو محور الزمن : المحور الذي سوف نسميه لاحقا « بمحور الوضعيات » . في ملاقاة مع المحيط ، ومع مضامين ، و مع قدرات أخرى ، ومع وضعيات ، فإن القدرات تتفاعل ، تتآلف فيما بينها ، و تولد تدريجييا قدرات جديدة أكثر فأكثر إجرائية ، مثل القراءة ، و الكتابة ، والحساب ، و التفريق بين الرئيسي و الثانوي ، وأخذ رؤوس الأقلام ، و الحجاج ، و التنظيم ،.. القدرات المعرفية الأساسية المقترحة من طرف جان – ماري دو كيتل تنتمي إلى هذه الفئات .
مثلا ، قدرة التمييز بين الرئيسي و الثانوي تتكئ نفسها على قدرات جد أساسية مثل قدرات المقارنة ، التحليل و التصنيف ( الرتبنة ) ، كما يوضحه الرسم التالي [ غير مثبت ] .
سيرا على هذا المنوال ، قدرة التفاوض تتصل بقدرة التواصل ، التي بدورها تتصل بقدرات التحدث ، و الانصات ، الخ . لهذه القدرات طابع أجرائي كبير جدا . تصبح تدرجييا أخطوطات مستدخلة des schèmes ، إواليات . من أجل التسمية ، بعض المهتمين يتكلمون فضلا عن ذلك عن « الكفايات العامة » . نستعمل أيضا عبارة « الكفايات – المفتاح » ، و « الكفايات المستعرضة » . إنه موحي ، لكنه خطير ، لأنها لم تتوفر بعد على طابع الكفاية . بالفعل ، فمهما كانت إجرائيتها ، فإن القدرات لا تصبح أبدا كفايات ، لأنها لم تحدد تبعا للوضعيات .
4 . غير قابلية التقويم Non évaluabilité
لنضف خاصية رابعة للقدرة ، التي تنهض على الواقعة من أن هذه الأخيرة لا يمكن أن تكون خاضعة للتقويم . من الممكن تقويم تفعيلها حول مضامين دقيقة ، لكنه يشق معاملتها بموضوعية على أساس التحكم في القدرة و هي في حالتها الطبيعية الصرفة .
3 الكفايات
3 .خاصيات الكفاية
لنتقدم الآن نحو الكفاية بصريح العبارة . لما نتفحص الأدبيات المتعلقة بالكفاية ، نلحظ أن الكفاية إنما تتحدد من خلال خمس خاصيات أساسية .
1 . موبلة مجموعة من الموارد
في البدء تستدعي الكفاية التجنيد او الموبلة لمجموعة من الموارد : معارف ، و معارف حياتية ، و أخطوطات ، و ميكانيزمات ، و قدرات ، و مهارات على مختلف الأشكال و الانواع ، الخ . لكن هذا لا يكفي للتمييز بين القدرة و الكفاية ، لأن هذه الموبلة لمجموعة من الموارد ، نجدها مسبقا في بعض القدرات الاجرائية التي ذكرناها آنفا .
2 . الطابع الغائي
الخاصية الثانية للكفاية ، هو أن ، في الكفاية ، لا تحدث هذه الموبلة بالمجان ، أي عن طريق الصدفة ، مدرسيا حتى إذا أمكننا القول ذلك . نذكر برنانيدت ، و ديلوري ، و جينار ، و لوروا ، و باكي ، روا ، و رومانفيل ، و ولوف ( 1997 ) ، :
« لكن هذه الأنشطة منزوعة السياق لا تملك فعالية إلا إذا كانت مستثمرة في أنشطة جديدة شمولية داخل سياق ، أي بمعنى أنشطة تداولية جديدة . »
الكفاية إذن مغيأة finalisé : لها وظيفة اجتماعية ، منفعية اجتماعية ، العبارة « وظيفة اجتماعية » إذ تؤخذ بالمعنى الواسع للعبارة ، بالمفهوم « الحامل للمعنى » للتلميذ . الموارد المتنوعة مجندة من طرف التلميذ لأجل إنتاج ، لأجل نشاط ، لأجل حل مسألة مطروحة أثناء ممارسته المدرسية او في حياته اليومية ، لكن التي تقدم ، على أي حال من الاحوال ، طابعا دالا بالنسبة إليه .
إنه هنا على الارجح هو حدود الكفاية في التعليم الاعدادي و العالي . هو أنه نرى بصعوبة كيف يمكننا إنماء الكفاية في هذا التعليم على وجه الحصر ، مما يؤدي بلا شك إلى تعليم منفعي ، احترافي إلى أقصى حد . منذ أن نتبنى نهجا موجها صوب الكفايات ، فإنه يليق بنا أن نكون منتبهين للأمر . و إنه هنا ما يتموقع الرهان الرئيسي لتوازن ، مشار إليه أعلاه ، بين تعليم « عام » ، متمحورا أساسا حول تحصيل المعارف و القدرات ، و تعليم أكثر خصوصية ، أكثر إجرائية ، متمحورا زيادة على ذلك حول تحصيل الكفايات ، الذي يباشر وجها لوجه قضية معاودة الاستثمار لهذه المعارف و القدرات أثناء ممارسات اجتماعية ، أو على الأقل ممارسات حاملة للمعنى بالنسبة للتلميذ .
3 . الارتباط بعائلة من الوضعيات
الخاصية الثالثة تنهض على إثر كون هذه الموبلة إنما تقام بصدد عائلة من الوضعيات حددت بعناية . كفاية أخذ رؤوس الأقلام أثناء درس في السنة الماضية للتعليم الاعدادي ليس هو ذات الكفاية في أخذ رؤوس الأقلام أثناء اجتماع . هاتان العمليتان في الأخذ لرؤوس الأقلام تستجيبان لمقتضيات مختلفة ، لأن برامترات الوضعية مختلفة ( كثافة في المعلومات ، تنوع المصادر ، مستوى تآكل ذهنية المتخاطبين ، لكن وظيفة مختلفة بوجه خاص .. ) . كذلك ، يمكننا ان نكون أكفاء لحل مسألة رياضياتية و لا نكون أكفاء لحل مسألة في الفيزياء .
في حين أنه ، نسبة للقدرات ، ببحثنا عن التنوع المتزايد إلى أكبر حد ممكن للمضامين ، في غياب أية حدود ، هو الذي يجعلنا ننمي قدرة ما ، الأمر مختلف بالنسبة للكفاية : لتنمية كفاية ما ، سوف نقلص الوضعيات التي سيكون بداخلها التلميذ مدعوا لممارسة الكفاية . سيكون التلميذ خاضعا بطبيعة الحال لتنوع من الوضعيات ، و هذا التنوع هو ضرروي ، لكنه تنوع محدود ، الذي يتموضع بداخل فئة معطاة من الوضعيات .
من المهم أن نختار فئة من الوضعيات تكون واضحة الهوية من خلال بعض البرامترات . في حالة عدم وجود هنالك سوى وضعية واحدة كنا نمارس من خلالها كفايتنا ، كوننا نمارس كفايتنا سيكون الانتاج المستعاد الصرف و البسيط . في المقابل ، أن نحدد كفاية ما من خلال طيف موسع جدا من الوضعيات لا يجيز بالحكم على كفاية أحد في لحظة من اللحظات .
أمثلة للكفايات
1 . قيادة سيارة في المدينة . « الوضعيات هي من نوع مسالك مختلفة ، في لحظات مختلفة ، بظروف مناخية مختلفة ، مع كثافة مختلفة من المواصلات ، الخ .
2 . « حل وضعية مسألة تقتضي اللجوء إلى أبعاد تناسبية ، إلى حساب المعدل و / او النسب المئوية » . إن مختلف الوضعيات قدمت هنا عن طريق مختلف الوضعيات المسائل ( تفعيل السياق ، الالباس ) ، لكن حول المفاهيم قيد التجنيد أيضا ( أبعاد التناسبية ، معدل حسابي ، نسب مئوية ) و حول الأعداد المستعملة . بشكل خاص ، يجب على التلميذ أن يحدد نوعية المفهوم الواجب استخدامه لحل وضعية – مسألة .
3 .« إنتاج تقرير موجز ، معد للنشر في مجلة ، يعالج مسألة إدماج الشباب في النظام التربوي ، و التي تتطلب تجميع و تحليل المعلومات الكمية ( إحصائيات وصفية ) »
أمثلة لوضعيات منتمية لفئات من الوضعيات
- تكيف الشباب في التعليم العالي
- ولوج الشباب للجامعة
- توزيع الشباب في شعب التعليم الثانوي
- الفشل عند أول ترشيح ، ...
4 . « كتابة مقال في الجريدة مستهدفا جمهورا مثقفا ( غير متخصص ) يلقي الضوء على مؤلفين للمقارنة بينهما ». الوضعيات « متشابهة في النقائص » للمؤلفين الموضوعة للمعالجة .
بصفة عامة ، إن تحليل نص ، على ضوء نظرية في الأدب ، و مجندين في ذلك مجموعة أدوات مفاهيمية لا يعد كفاية بصريح العبارة . لكن عكس ذلك ، ما تعنيه الكفاية ، هو تجنيد مجموعة من المعارف و القدرات( من ضمنها قدرة تحليل نص ) الهدف منه :
- إعداد و تقديم عرض شفوي يجند تحليل نص ، منتميا لفئة ما من النصوص ( مثلا ، نص ألزمناه قيدا في الزمان و / او في المكان ، أو نسبة إلى أدباء آخرين ، او نسبة إلى تجريد أو صعوبة جديدة في النص )
- كتابة نص شخصي
أفضل من ذلك ، يكون القصد هو تحضير كراس مطوي dépliant ، إعداد برنامج للسياحة « الثقافية » لفائدة جمهور معين . أيضا من الممكن استذكار كفايات ذات المستوى الرفيع ، شهادة التبريز مثلا ، مثل كفاية تنشيط حصة في تحليل نص مع التلاميذ ، او تقويم منتوج تلميذ أيضا .
4 . طابع المادة التعلمية هو الغالب
الخاصية الرابعة مرتبطة بسابقتها . بينما تتوفر القدرات على طابع عرضاني ، تتوفر الكفايات في الغالب على طابع أساسه مواد تعليمة . هذه الخاصية تنجم من الحدث كونه ان الكفاية حددت في الغالب من خلال فئة من الوضعيات ، شبيهة بالمسائل الخصوصية المتصلة بالمادة ، و من ثمة فهي متحدرة مباشرة من مستلزمات المادة .
بالطبع ، بعض الكفايات إذ تنتمي لمواد تعلمية مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضهما البعض ، و إذن تكون قابلة للتحويل بسهولة .
مثلا ، كفاية قيادة بحث في العلوم الانسانية ليس بالأمر الغريب كلية عن كفاية قيادة بحث في العلوم . إن الاجراءات الكبرى لا تتغير ( تحضير إطار نظري ، القيام باستطلاع أدبي ، تجميع المعلومات ، .. ) . إلا أن الكفايات تظل مع ذلك متمايزة و متبانية جدا : لا يمكن لباحث في العلوم أن يرتجل باحثا في العلوم الانسانية و العكس صحيح ، ليس فقط بسبب ضرورة موبلة المعارف الخصوصية للمادة التعلمية ، لكن السبب هو أن المساعي و الاجراءات البحثية في حد ذاتها مختلفة .
لا يمكننا بالرغم من ذلك أن نعمم ، و نصرح أن كفاية ما لها دائما طابعا أساسه مواد تعلمية . سيكون الأمر تشويها للحقيقة . لبعض الكفايات طابع عابر للمواد التعلمية transdisciplinaire . لكن عدد مهم لديه طابعا « لا مواد » أيضا ، على سبيل المثال ككفاية قيادة اجتماع مع زملاء العمل ، او كفاية قيادة السيارة في المدينة كذلك .
5 . قابلية التقويم
بقدر ما تكون قدرة ما غير قابلة للتقويم ، بقدر ما تكون كفاية ما خاضعة للتقويم ، نظرا لانها تقدرعلى قياس جودة المهمة la tache ، و قيمة النتيجة .
3 .2 . محور الوضعيات
تحدد إذن الكفاية بوجه خاص انطلاقا من محور الوضعيات ، كما يبين ذلك هذا الرسم [ غير مثبت ]
الكفاية 1 يمكنها مثلا أن تكون كالتي تقوم بإطلالة على الأدب حول موضوع ما ، او العمل على إبراز فرضية أصيلة أمام مشكل مطروح في المادة التعلمية . الكفاية 2 ، مثلها مثل تلك التي تقوم بقيادة بحث حول نمط معين . ما يميز بين الكفايتين هو الاختلاف في الوضعيات ، و أن القدرات التي تستدعيها مختلفة ، و بمستوى من التطور مختلف .
يمكننا القول أن الكفايات هي مناسبات عدة أتت هنا لدمج معارف ، و قدرات في لحظة ما من التطور و النمو .
3 . 3 دور الوضعية الادماجية
مفهوم الوضعية ، أو بالاحرى عائلة من الوضعيات هو إذن محوري لما نستحضر كفاية ما . لكن عن أية وضعية نتحدث ؟ فلا يجب أن نختزل سريعا الوضعيات التعلمية [ الديداكتيكية ] على أنها فقط وضعيات استكشافية . إن المقاربة بالكفايات تستدعي نمطا آخر من الوضعيات : الوضعية الادماجية d’intégration ، التي تأتي تتويجا ليس لتعلم فحسب ، لكن لسلسلة من التعلمات . الوضعية الادماجية ، او بالأحرى هكذا يجب أن نقول الوضعية الديداكتيكية للادماج ، تركن بكل بساطة إلى إعطاء فرصة للتلميذ لكي يمارس الكفاية المستهدفة : مسألة معقدة للحل ، إنتاج شخصي ، نشاط في البحث ، الخ .
تماما ، إن أفضل مناسبة لتوطين كفاية ما هو أن نمنح للتلميذ ، للطالب ، فرصة لمزاولتها . كما يصرح به لوبطرف ( 1995 ) ، « عكس المصباح اليدوي المعروف ، فإن الكفاية لا تتآكل إلا في حالة عدم تشغيلها من طرفنا » ( ص . 18 ) .
الوضعية الادماجية هي إذن صورة للوضعية التي يكون التلميذ من خلالها مطالبا بممارسة كفايته .
3 . 4 . خصائص الوضعية الادماجية
بإمكاننا تقديم خصائص وضعية إدماجية على الشكل التالي .
1 . تجند جملة من المكتسبات . هذه المكتسبات هي مدمجة و ليست مجمعة .
2 . تتوجه نحو المهمة ، و تمتاز بالدلالة . تتوفر إذن على بعد اجتماعي ، و حاملة لمعنى ، سواء أكان ذلك لمتابعة مسيرة التلميذ ، أو من اجل حياته الخاصة أو المهنية . فليس المقصود هو التعلم « المدرسي » scolaire .
3 . تحيل إلى فئة من المسائل ذات خصوصية تتعلق بالمادة التعلمية ، أو تتعلق بسلسلة من المواد ، حيث أننا خصصناها ببعض البرامترات .
4 . الوضعية المقدمة للتلميذ تكون جديدة و متفردة .
من شأن هذه الخصائص أن تسمح مثلا بالتفريق ، في الرياضيات و في العلوم ، بين ما يشكل من جهة التمرين ، و التطبيق البسيط لقاعدة ، لنظرية ، و من جهة ثانية لحل المسائل ، أي مزاولة الكفاية بصريح العبارة . هنالك ممارسة للكفاية و لا سيما إذا كانت المسألة المراد حلها تجند جملة من المعارف ، و من القواعد ، و من المؤشرات و الصيغ ، .. حيث يكون التلميذ فضلا عن ذلك مطالبا بالتعرف عن المعارف المتدخلة في الموضوع ، الذي نعثر بداخله على معطيات مشوشة ، و الذي من شأنه أن يحمل طابعا دالا للتلميذ / للطالب ، بتعبير المشروع ، و بتعبير الاستثمار من جانبه ، اي مواجهة المشكلة في الواقع ، ..
و إلا ، سنظل فقط في التطبيق .
3 . 5 . و تقويم مكتسبات التلاميذ ؟
هل يجب تقويم الكفايات ، المعارف ام القدرات ؟ السؤال مهم جدا . لنذكر عبارة غذت مشهورة لجان – ماري دو كيتل : « قل كيف تقوِّم ، أقول لك من تكوِّن . الجواب على هذا السؤال المطروح هو مع ذلك بيد المسؤولين القائمين على تحضير البرامج الدراسية التطبيقية ، إن على مستوى السياسي ( أي ما ندعوه بالمستوى الماكرو الاجتماعي ) ، إن على المستوى المؤسسة المدرسية ( أي المستوى التنظيمي ). إليهم يرجع النطق حول موضوع التقويم ، و بالأخص موضوع التقويم الاشهادي certificative : كفايات و معارف و / او قدرات .
ثمة شيء واضح : لو نطقنا بالحكم على تقويم للتلميذ بتعبير الكفايات ، فإن الوضعية التقويمية تسلك نفس نوع الوضعية الادماجية . بتعبير آخر ، يجب أن تكون صورة صادقة للوضعية التي يمارس التلميذ من خلالها الكفاية .
أثناء بعض الدروس ، تختلط وضعية تعلم الادماج بوضعية التقويم ، عبر الاختيار أو نقص في الوقت . إن من خلال الدروس بحيث يكون التلميذ مفروضا عليه ، بفضل إسهامات مختلفة ، ما يجعله يحقق عملا شخصيا مجندا أثناءه مجموعة من المكتسبات ، عمل يظهر من خلاله كفايته . مثلا عمل يبرز فيه التلميذ كفايته في إعداد و تقديم عرض شفوي حول موضوع يجند من خلاله مجموعة من المعارف و المهارات المكتسبة . كما أيضا كمبحث في نهاية الدروس ، من المفروض على الطالب برهنة كفايته في قيادة عمل بحثي في المادة المختارة .
بشكل ما ، من الممكن النظر في وضعية تعلم الادماج كوضعية تقويمية « على بياض » .
في الخاتمة
قدرات و كفايات : مسألة اصطلاحية ؟
قدرات أم كفايات ؟ لو كانت المسألة متوقفة على الاصطلاح ، فإنها لا تحمل أهمية كبيرة . في حين ، ما هو مهم ، هو أن نكون واضحين حول ماذا نبحث عن تنميته ؟ لقد وضعنا كرهان رئيسي لأنظمتنا التربوية في المستقبل تفعيل تعليم ذي طابع عام من جهة ، تعليم متمركز في الأساس على تنمية المعارف و القدرات ، الذي يستهدف إمداد المتعلم بمكتسبات ، قوية بلا شك على المدى البعيد ، لكن إجرائيتها ضئيلة ، و من جهة أخرى تعليم خصوصي ، أكثر وظيفية ، متمركز بكثرة على تنمية الكفايات ، التي تدفع بالتلميذ لمعاودة استثماره للمكتسبات في وضعيات دالة . القصد لا يكمن في قضية الاصطلاح ، و إنما الرؤية التي نعالج بها الممارسات في القسم تماما .
تكاملية في المقاربات
لا يجب مع ذلك الاعتقاد بان مقاربة بالقدرات و مقاربة بالكفايات هما أمران غير متطابقان ، على النقيض من ذلك . المقاربتان مرتبطتان تماما ، بل متممتان ، و هذا لسببين . قبل كل شيء ، لقد رأينا أن كفاية ما تتطور لأن القدرات التي تؤسسها تشتغل تدريجييا على وضعيات متنوعة ، و أنه عبر هذا ما يجعل هذه القدرات تغذو أكثر فأكثر إجرائية . لكن ثمة هناك سبب آخر . أبحاث أقيمت حديثا قد دلت على ان القدرات نفسها تتطور جيدا و خاصة إذا واجه المتعلمون وضعيات ثاقبة ، بمعنى أن يحصل لديهم مناسبة لمزاولة الكفايات . تتكئ إذن القدرات بدورها على الكفايات . التحكم في القدرات على المدى البعيد يمر عبر تعلم الكفايات ، و يقتضي من التلميذ أن يكون في مواجهة التنوع في الوضعيات .
بدءا من الآن سيرتكز تعليم فعال على توازن في محله بين تحصيل للمعارف المختارة بحكمة ، و إنماء للقدرات ، المستعرضة بطبيعتها ، و إنماء للكفايات ، هو هدف مرمى ، في ارتكاز على معاودة الاستثمار وضعياتيا لجميع أنواع المكتسبات : معارف ، قدرات ، إواليات ، مواقف ، تجربة حياتية .
البحث عن المعنى
كيف الوصول إلى ذلك ؟ أولا باللعب على التنوع ، مستغلين التعدد في حدها الأقصى ، عبر جميع الأشكال و الأنواع التي تتمظهر بمقتضاها : تعددية المقاربات الديداكتيكية ( تعلم المواد ) ، تعددية الرؤى ، تعددية المقامات ( السياق) ، تعددية التلاميذ ، تعددية الثقافات ، تعددية المدرسين و أساليب تدريسهم ، لكن أيضا تعددية المضامين ( المحتوى ) و الوضعيات . ثم بعد ذلك ، باللعب على وتر الادماج l’intégration ، يعني مستثمرين كل هذه الأوقات الملائمة في خلق روابط و صلات بين مختلف المكتسبات ، و بالأخص مستبعدين القيام بتغييب الوضعيات الادماجية ، التي يرى فيها التلميذ مناسبات كثيرة للموبلة ، و لمعاودة الاستثمار ، و لمفصلة سلسلة من المكتسبات ، بشكل دال .
لا يمثل هذا الأمر سوى تقصي جديد عن المعنى ، داخل استمرارية و قطيعة في أن واحد مع الممارسات الحالية ، متوخين إعادة التفكير لمكانة المدرسة في المجتمع ، لكن كذلك مستهدفين الاتيان بأجوبة لمشكل الحافزية la motivation لدى التلاميذ . لأن فوق كل هذا التفكير بصدد المدرسة ، بدون كلل ، وفقا للتعابير في آن واحد متشابهة و متغايرة ، أليس هو الطرح و معادوة للطرح لقضية المعنى ، المعنى للمجتمع الذي يندرج فيه ذاك الطرح و يجسده ، لكن أيضا المعنى للتلاميذ الذين يعتبرون ليس فقط المستفيدين الرئيسيين ، لكن الشركاء الرئيسيين بوجه خاص؟
Bibliographie
BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE,
WOLFS (1997). A ceux qui s'interrogent sur les compétences et sur leur
évaluation. Forum, mars 1997, 21-27.
DE KETELE, J.-M. (1997). Les compétences en première candidature. Des
savoirs... aux compétences (Rapport de la journée de l'enseignement
secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM, 16-20.
DE KETELE, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ?
pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23,
17-36.
DELORY, C. (1994). L'intégration des savoirs, Forum, mars 1997, 21-27.
GARDNER, H. (1984). Formes de l'Intelligence, Odile Jacob.
GERARD, F.-M.. (1998). E... comme Évaluation ou Enseignement. Pour un
élargissement de la qualité des systèmes éducatifs (document inédit)
GUITTET, A. (1994) Développer les compétences. Paris : ESF.
LE BOTERF, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur
étrange. Paris : Les Editions d'Organisation.
MEIRIEU, Ph. (1987, 5ème édition 1990). Apprendre ... Oui, mais
comment? Paris : ESF.
PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris :
ESF.
PERRENOUD, P. (1998). Construire des compétences : est-ce tourner le
dos aux savoirs ( à paraître dans Résonances)
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation.
Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
VANDENSCHRICK, J. (1997). De l'école conçue comme un lieu de
transmission des savoirs à l'école conçue comme un lieu d'installation des
compétences. Que signifie ce changement de "paradigme pédagogique" ?
In : Des savoirs... aux compétences (Rapport de la journée de
l'enseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM,
7-10.
[left][right]
كسافيي روجيرس
مدير مكتب BIEF – زنقة رابلي ، 17 / 101 – B 1348 LLN xr@bief. Be
أستاذ بمقاطعة علوم التربية لـ UCL
المراجع : روجيرس ، ك . ( 1999 ) . معارف ، قدرات و كفايات في المدرسة : بحث عن المعنى ، منتدى – بيداغوجيات ، مارس 1999 ،24 – 31
1 . معنى التعليم حسب الكفايات
1 . 1 سوء فهم لكلمة « كفاية »
غالبا ما يكون لدينا نزوعا نحو ربط نمو الكفايات بعدد من المهارات العامة و المستعرضة ، مثل :
- المحاججة ،
- بنينة تفكيرنا ،
- التعبير شفويا و كتابيا ،
- تلخيص معلومات ،
- النقل في لغة مغايرة ،
- الثقة في النفس ،
- تدبير المعلومة ،
- أخذ الحذر و الحيطة ،
- التثمين ،
- الفحص ،
- العمل ضمن الفريق ،
- البحث عن المعلومة ،
- الخ .
هذه المهارات هي أساسية . سيكون من الصعب أن تجد اليوم أحدا من ينكر أهميتها . و على الرغم من ذلك ، يخلق هذا الفهم للكفاية اضطرابا و سوء فهم ، و السبب ، إذ لما نربط المقاربة بالكفايات بهذه المهارات العامة ، فإنه يفهم من الفكرة على أن المقاربة بالكفايات تترك مكانة ضئيلة للمقاربة عبر المواد disciplinaire . و من تم يحدث هذا الفهم حوارا قائما بين « أصحاب المواد التعلمية » و « العرضانيين » ، أي بين أنصار إنماء المعارف و أنصار إنماء هذه « المهارات العامة » .
منظورا إليها كبديل للعرضانية ، توهن المقاربة بالكفايات من عزيمة « مدرسي المواد » لأنهم يخافون من أن تنمية هذه المهارات العامة لن تترك لهم الوقت الكافي ، أو الأهمية الكافية ، لتفكير معمق بشأن المادة . في نفس الوقت ، تعد هذه المقاربة بالكفايات غير مفهومة جيدا ، بل مستعادة ، من قبل العرضانيين ، الذين يرون أنه بالامكان تنمية الكفايات و ذلك بالاقتصاد في تفكير أساسه مواد . كما يصرح بذلك بيرينو ( 1997 ) ،
الانشغال بتنمية الكفايات لا علاقة له أبدا بتذويب المواد التعلمية في « حساء عرضاني » مبهم . الأمر الذي لا يمنع في شيء التساؤل في النقط المغلقة و المشتركة للمواد (ص . 52 ) .
إن عدم الالمام بحقيقة الكفاية يروم إقحام الحوار في هذا المستوى . بالفعل ، بدل أن نقابل المقاربة بالكفايات بالمقاربة العرضانية ، ترغب المقاربة بالكفايات في الجمع بينهما ، أو بالأحرى ترغب في إبراز المساهمات الخصوصية لكل من المقاربتين . سنرى فعلا أن كفاية ما لديها في الغالب طابع مادة تعلمية ، و علة ذلك هو ، باستهدافها حل المسائل المرتبطة بالمواد ، فإنها ترتكز ضرورة على المعارف المرتبطة بالمادة ، و تندرج في التنظيم المسمى بالمادة . لكن ، في الوقت ذاته، من أجل حل هذه المسائل ، فإنها ترتكز على مجموعة من المهارات العامة أيضا ، التي هي مهارات عرضانية .
1 .2 مكانة المعارف
في هذا الحوار الذي يقابل نمو المعارف و النمو لهذه « المهارات العامة ، العرضانية » ، من المنفعة قول كلمة بشأن الدور الذي تلعبه هذه المعارف ، أو بالحري لهذه المعارف التي تشكل القاعدة الأساس لمعارف التلاميذ ( كلمة « معرفة » connaissance ) تستعمل عموما للاشارة إلى الطريقة التي بها يمتلك المتعلم معرفة ، وما ستؤول إليه هذه المعرفة بداخل فهرسته المعرفي ، في حين أن كلمة « علم »savoir تشير بدل ذلك إلى المعرفة « العالمة » savant بغض النظر عما سيفعل بها المتعلم ) .
المعارف ، أو على الأقل بعض المعارف الأساسية ، سوف تظل دائما بمثابة بهاراتdes ingrédients ضرورية في المدرسة ، لأننا بكل بساطة سوف نحتاج لمضامين قصد تنمية « المهارات العامة » . لو تعذر علينا الانكار أن المعارف تظل ضرورية لبناء المهارات و الكفايات ، فإنه رغم ذلك يوجد تفكير يجب القيام به حول المكانة المتروكة لهذه المعارف . هذا التفكير يتمفصل حول سؤالين رئيسين .
السؤال الأول هو تحديد ما هو النصيب المتعلق بالمعارف مقابل « المهارات العامة » المذكورة أعلاه ، التي تسمح بموبلة المعارف . إننا ندرك مسبقا منذ زمان ( حتى قبل أن نبدأ في التنقل عبر الطرق السيارة للمعلوماتية ) أن السباق نحو المعارف ، كما هو عليه في الغالب الأعم في المدرسة ، هو سباق ضائع سلفا لأن المعارف تتضاعف بسرعة كبيرة مقابل إمكانيتنا الانسانية في تحصيل هذه المعارف . مقاربة المعارف ، طريقتنا في مباشرتها ، لكن بالأخص ماذا نفعل بها ، يجب بدءا من الآن مراجعهتا و التفكير فيها بعمق . لنذكر مرة اخرى بيرينو ( 1998 ) :
« لكي نقوم بأحسن الاعمال ، سوف نذكر الثقافة العامة بحيث لا أحد يجب أن يكون مقصيا منها و ضرورة منح لكل واحد الحظوظ لكي يصبح مهندسا ، و طبيبا أو مؤرخا . باسم هذا « الانفتاح » ، نحكم على أكبر عدد على تملك المعارف من غير بلوغ أية نتيجة « دوما إلى هذا الحد »
لن يكون الأمر مأساويا ، في حذ ذاته ، مع ان هذا التكديس للمعارف يؤدى عنه بثمن السنوات المقضية على أرضية المدرسة . المصيبة ، هي باستيعابنا القوي و المركز للكم الهائل من المعارف ، ينقصنا الوقت في تعلم استخدام هذه المعارف ، في حين أننا سنحتاج إليها أيما احتياج عما قريب ، في الحياة اليومية ، و العائلية ، و الجمعوية ، و السياسية . » السؤال الثاني هو تحديد ما نوعية المعارف التي نريد تنميتها ، و خاصة البحث عن أي توازن كائن بين المعارف المدرسية و المعارف المبنية على أساس التجربة المعاشة ، بين المعارف للمواد التعلمية و المعارف المهنية ، بين المعارف بلا سياق و المعارف ذات السياق ؟ فالقضية معقدة ، و هي لا تملك بلا شك جوابا وحيدا .
الشيء الوحيد الذي يبدو واضحا ، هو أن المعارف ستظل ضرورية في المدرسة ، لأن بدون معارف ، ستعمل « المهارات العامة » في الفراغ .
1 .3 . حوار آخــر
لنعد إلى هذا الحوار بين تحصيل المعارف من جهة ، و الانماء لهذه المهارات العامة ، العرضانية من جهة أخرى . هذا الحوار اختزالي ، بل متجاوز حتى ، أولا بسبب الحقيقة المعلنة أنفا ، أي المكانة لا رجعة فيها للمعارف في التعليم ، لكن أيضا بسبب الكمية الهائلة للمعارف التي ينبغي إنماؤها لو كنا نريد الدفع بهذا المنطق للمعارف إلى أبعد حد . ندرك منذ زمان بعيد أنه لا بد من التعلم من أجل التعلم ، التعلم من اجل البحث عن المعلومة ، تدبيرها ، موبلتها عوض تكديس هذه المعلومة بداخل ذاكرتنا الفقيرة ، مهما كانت قوية .
إضافة إلى ذلك ، إن إقامة هذا الحوار لمن شأنه أن يبعدنا عن حوار آخر ذا أهمية كبيرة ، أكثر واقعية : الحوار بين تعليم من جانب ، الذي يمكننا وصفه بـ « العام » généraliste ، متمركزا أساسا حول تحصيل المعارف و « المهارات العامة » ، إلا أنه يستبعد و يتخلى عن قضية الاستثمار لهذه المعارف و « المهارات العامة » في ممارسات اجتماعية و من جانب آخر تعليم أكثر خصوصية ، أكثر إجرائية ، متمركزا بقوة حول تحصيل الكفايات . ليس أن هذين النوعين من التعليم متعارضان فحسب ، بعيدا جدا عن هذا ، و إنما البحث عن توازن بين هاتين المقاربيتن يؤسس رهانا رئيسيا لانظمتنا التربوية في المستقبل .
لكي نفهم جيدا رهانات هذا الحوار ، و النتائج المرتبة على الممارسات التعليمية ، لا بد من تجاوز هذه القطبية الثنائية الاختزالية الموجودة بين تحصيل المعارف و تحصيل « المهارات العامة » ، لأن هذه القطبية الثنائية تجعل من المعارف و « كل ما هو لا معارف » في تعارض ، و ، عن طريق هذا الخلط « لما هو لا معارف » ، إننا نلحق تشوها بالمقاربة بالكفايات .
فلنفتح بعض الشيء هذه العلبة « لكل ما هو لا معارف » ، و لنحاول إلقاء نظرة دقيقة عما تتضمنه . لنقم أساسا باستخراج حقيقيتن مختلفتين هما من جهة القدرات les capacités ( اللواتي كنا نطلق عليهن مؤقتا بـ « المهارات العامة » savoir – faire généraux ) ، و الكفايات les compétences .
توضيح مفاهيمي لا بد منه في هذه المرحلة ، ليس لغرض الترفيه الذهني ، لكنه محاولة منا للفهم الجيد لما يوجد بداخل هذه العلبة من « كل ما هو لا معارف » ، و من هناك ، ما يشكل الكفاية في الحقيقة . من شأن هذا التوضيح أن يسلط الضوء في آن واحد على ما يميز أساسا مقاربة بواسطة القدرات و مقاربة بالكفايات ، لكن بموازاة مع ذلك العمل على إبراز مفهوم التكاملية بين هاتين المقاربتين .
2 . القدرات
2 .1 . ماذا تعني قدرة
القدرة ، هي الاستطاعة ، و هي الأهلية للقيام بشيء ما . إنها النشاط الممارس . من تحديد ، و مقارنة ، و تذكر ، و تحليل ، و تركيب ، و ترتيب ، و تصنيف ، و تجريد ، و ملاحظة ، .. كل هذا يعتبر قدرات . إن مفرادت من قبيل « استعداد » و « مهارة » هي مفردات قريبة من كلمة قدرة de capacité .
التعريف الذي يقدمه ميريو ( 1987 ، الطبعة الخامسة 1990 ) رائع ، لأنه يظهر بجلاء التكاملية بين القدرة و المحتوى :
[...] نشاط ذهني مستقر و ممكن إنتاجه في ميادين مختلفة للمعرفة ؛ لفظ مستعمل في الغالب كمرادف لـ « المهارة » . لا توجد أية قدرة في حالتها الصرفة و كل قدرة لا تتمظهر إلا من خلال تفعيلها في مضامين » ( ص . 181 ) .
لا تتمظهر إذن القدرة إلا بسبب أنها تنكب على مضامين . لا تحمل قدرة الترتيب شيئا يذكر في حد ذاته . يمكننا ترتيب أقلام ذات أحجام و ألوان مختلفة كما يمكننا ترتيب مجموعة من المراجع للسير الذاتية . نفس الشيء ، يمكن مزاولة قدرة التحليل على مضامين لا نهائية : جملة ، بطاقة مطعم ، نص أدبي ، مسألة للحل ، وضعية سياسية لبلد ، لمشروع ، الخ .
و لنشر بدقة أيضا أنه ، إذا كان عدد كبير من القدرات المستهدفة في التعليم هي قدرات معرفية ، فلا يجب نسيان القدرات الحركية ( الحسحركية ) ، والقدرات سوسيو- وجدانية ( جيراد ، 1998 ) .
الممكن أن نربط مختلف القدرات بأشكال متنوعة من الذكاء . يمكننا مثلا أن نذكر كاردنير ( 1984 ) ، الذي حدد 7 أنواع من الذكاءات المختلفة .
1 . الذكاء اللغوي ( شعراء ، .. )
2 . الذكاء المنطقي ، الرياضياتي ، العلمي
3 . الذكاء البصري ، الفضائي ( منهدسون ، رسامون ، .. )
4 . الذكاء الموسيقي
5 . الذكاء الجسماني ، الفزيائي ، التوازني ( راقصون ، رياضيون ، ممثلون ، ...)
6 . الذكاء البينشخصي ، " ذكاء الآخرين "
7 . الذكاء الضمنشخصي ، ذكاء الذات " .
هذه الأنواع من الذكاء تارة ترتبط بتهيؤات و استعدادات « طبيعية » ، و تارة أخرى بمكتسبات أحدثت بفعل مثيرات المحيط . لو استطعنا أن نلقي نظرة نقدية على الطريقة التي أوجد بها كاردنير هذه الأنماط من الذكاء بدل أنماط اخرى بديلة ، فإن الفائدة الرئيسية لمساهمته ، مثل مساهمات أخرى بالطبع ، تكمن في الواقعة أنها أبانت عن أشكال متعددة للذكاء ، التي ما هي في الحقيقة إلا أنواع من القدرات ( معرفية ، حركية ، سوسيو – وجدانية ) قدرات اشتغل كل واحد منا على تنميتها بشكل مختلف ، و بدرجات متفاوتة .
دائما يمكن لقدرة من القدرات النماء بأي شكل من الأشكال ، اللهم في حدوث إعاقة جسدية ، في منع أو فقد حركي لا شفاء له . إن أفضل طريقة لتنيمة قدرة من القدرات هو تعلم ممارستها في عدة مواد . مثلا ، لتنمية قدرة التركيب synthèse ، حاملة معها كل ما يمكن أن يكون في آن من دقة و حدس ، لا شيء أفضل و احسن إطلاقا من دعوة التلميذ لموبلتها في دروس شتى مثل درس الفرنسية ، و التاريخ ، و الرياضيات أو العلوم . أن تستهدف قدرة محددة بعينها تدور حول فئة واحدة من المضامين لا يمكنه أن يؤدي سوى إلى مهارات محدودة ، ضيقة و بالأخص غير قبالة للتحويل non transférables .
2 .2 . خاصيات القدرة
ما هي الخاصيات الأساسية للقدرة ؟
1. [size=18]العرضانية Transversalité .
تمتاز معظم القدرات بالصبغة العرضانية . في المستطاع أن تكون كلها مجندة في المواد التعلمية ، بدرجات مختلفة .
2. التطورية Evolutivité .
تنمو القدرة طيلة الحياة . طفل صغير قد طور قدرة الملاحظة سلفا ، لكن ، أثناء الحياة ، هذه القدرة في الملاحظة تحصل على الدقة بالتدريج، و على السرعة ، إلى غاية تأسيس نصيب من الحدس ، مثلما الحالة عند عالم الاثنولوجيا على سبيل المثال .
يمكن تمثيل هذا الأمر على محور الزمن . [ غير مثبت ]
- يمكنها ان تمارس بسرعة كبيرة
- يمكنها أن تمارس بدقة عالية
- يمكنها أن تمارس في ظروف معينة
- يمكنها أن تمارس بتلقائية ملحوظة ( إنها تقترب إذن من المهارة ، حسب معنى دوكيتل ) .
يحدث هذا النمو للقدرات أساسا لأنه ينكب على مجموعة من المضامين الموسعة . سيكون مثلا من الصعب على أي فرد كان تنمية قدرته في الملاحظة لو ظل منزويا طول اليوم بداخل نفس الحجرة .
من الممكن لقدرة من القدرات أن تكون أقل أكثر حضورية منذ الولادة ، تنمو في انتظام إلى حد ما ، بسرعة إلى حد ما ، نلحظ مستويات أثناء تطورها ، تستمر في النضج إلى آخر الحياة ، او تبدأ في التقهقر مع الزمن ( لنتفكر مثلا قدرتنا على تذكر الأشياء ، حيث أن بعض أنماطها تبدأ مسبقا تضعف انطلاقا من 25 سنة تقريبا ) ، الخ . تخطيط من هذا النوع الآتي يسمح بتوضيح هذا النمو للقدرات . [ غير مثبت ]
3 . التحويل Transformation
باستحضار العرضانية و الطابع التطوري للقدرة ، فإننا ربما لم نحدد بعد الخاصية الأكثر أهمية للقدرة ، او على أي حال تلك التي تحظى بالاهمية القصوى حتى نفهم جيدا ما يميزها عن الكفاية . إنها تلك التي تتطور حسب محور اخر الذي ليس هو محور الزمن : المحور الذي سوف نسميه لاحقا « بمحور الوضعيات » . في ملاقاة مع المحيط ، ومع مضامين ، و مع قدرات أخرى ، ومع وضعيات ، فإن القدرات تتفاعل ، تتآلف فيما بينها ، و تولد تدريجييا قدرات جديدة أكثر فأكثر إجرائية ، مثل القراءة ، و الكتابة ، والحساب ، و التفريق بين الرئيسي و الثانوي ، وأخذ رؤوس الأقلام ، و الحجاج ، و التنظيم ،.. القدرات المعرفية الأساسية المقترحة من طرف جان – ماري دو كيتل تنتمي إلى هذه الفئات .
مثلا ، قدرة التمييز بين الرئيسي و الثانوي تتكئ نفسها على قدرات جد أساسية مثل قدرات المقارنة ، التحليل و التصنيف ( الرتبنة ) ، كما يوضحه الرسم التالي [ غير مثبت ] .
سيرا على هذا المنوال ، قدرة التفاوض تتصل بقدرة التواصل ، التي بدورها تتصل بقدرات التحدث ، و الانصات ، الخ . لهذه القدرات طابع أجرائي كبير جدا . تصبح تدرجييا أخطوطات مستدخلة des schèmes ، إواليات . من أجل التسمية ، بعض المهتمين يتكلمون فضلا عن ذلك عن « الكفايات العامة » . نستعمل أيضا عبارة « الكفايات – المفتاح » ، و « الكفايات المستعرضة » . إنه موحي ، لكنه خطير ، لأنها لم تتوفر بعد على طابع الكفاية . بالفعل ، فمهما كانت إجرائيتها ، فإن القدرات لا تصبح أبدا كفايات ، لأنها لم تحدد تبعا للوضعيات .
4 . غير قابلية التقويم Non évaluabilité
لنضف خاصية رابعة للقدرة ، التي تنهض على الواقعة من أن هذه الأخيرة لا يمكن أن تكون خاضعة للتقويم . من الممكن تقويم تفعيلها حول مضامين دقيقة ، لكنه يشق معاملتها بموضوعية على أساس التحكم في القدرة و هي في حالتها الطبيعية الصرفة .
3 الكفايات
3 .خاصيات الكفاية
لنتقدم الآن نحو الكفاية بصريح العبارة . لما نتفحص الأدبيات المتعلقة بالكفاية ، نلحظ أن الكفاية إنما تتحدد من خلال خمس خاصيات أساسية .
1 . موبلة مجموعة من الموارد
في البدء تستدعي الكفاية التجنيد او الموبلة لمجموعة من الموارد : معارف ، و معارف حياتية ، و أخطوطات ، و ميكانيزمات ، و قدرات ، و مهارات على مختلف الأشكال و الانواع ، الخ . لكن هذا لا يكفي للتمييز بين القدرة و الكفاية ، لأن هذه الموبلة لمجموعة من الموارد ، نجدها مسبقا في بعض القدرات الاجرائية التي ذكرناها آنفا .
2 . الطابع الغائي
الخاصية الثانية للكفاية ، هو أن ، في الكفاية ، لا تحدث هذه الموبلة بالمجان ، أي عن طريق الصدفة ، مدرسيا حتى إذا أمكننا القول ذلك . نذكر برنانيدت ، و ديلوري ، و جينار ، و لوروا ، و باكي ، روا ، و رومانفيل ، و ولوف ( 1997 ) ، :
« لكن هذه الأنشطة منزوعة السياق لا تملك فعالية إلا إذا كانت مستثمرة في أنشطة جديدة شمولية داخل سياق ، أي بمعنى أنشطة تداولية جديدة . »
الكفاية إذن مغيأة finalisé : لها وظيفة اجتماعية ، منفعية اجتماعية ، العبارة « وظيفة اجتماعية » إذ تؤخذ بالمعنى الواسع للعبارة ، بالمفهوم « الحامل للمعنى » للتلميذ . الموارد المتنوعة مجندة من طرف التلميذ لأجل إنتاج ، لأجل نشاط ، لأجل حل مسألة مطروحة أثناء ممارسته المدرسية او في حياته اليومية ، لكن التي تقدم ، على أي حال من الاحوال ، طابعا دالا بالنسبة إليه .
إنه هنا على الارجح هو حدود الكفاية في التعليم الاعدادي و العالي . هو أنه نرى بصعوبة كيف يمكننا إنماء الكفاية في هذا التعليم على وجه الحصر ، مما يؤدي بلا شك إلى تعليم منفعي ، احترافي إلى أقصى حد . منذ أن نتبنى نهجا موجها صوب الكفايات ، فإنه يليق بنا أن نكون منتبهين للأمر . و إنه هنا ما يتموقع الرهان الرئيسي لتوازن ، مشار إليه أعلاه ، بين تعليم « عام » ، متمحورا أساسا حول تحصيل المعارف و القدرات ، و تعليم أكثر خصوصية ، أكثر إجرائية ، متمحورا زيادة على ذلك حول تحصيل الكفايات ، الذي يباشر وجها لوجه قضية معاودة الاستثمار لهذه المعارف و القدرات أثناء ممارسات اجتماعية ، أو على الأقل ممارسات حاملة للمعنى بالنسبة للتلميذ .
3 . الارتباط بعائلة من الوضعيات
الخاصية الثالثة تنهض على إثر كون هذه الموبلة إنما تقام بصدد عائلة من الوضعيات حددت بعناية . كفاية أخذ رؤوس الأقلام أثناء درس في السنة الماضية للتعليم الاعدادي ليس هو ذات الكفاية في أخذ رؤوس الأقلام أثناء اجتماع . هاتان العمليتان في الأخذ لرؤوس الأقلام تستجيبان لمقتضيات مختلفة ، لأن برامترات الوضعية مختلفة ( كثافة في المعلومات ، تنوع المصادر ، مستوى تآكل ذهنية المتخاطبين ، لكن وظيفة مختلفة بوجه خاص .. ) . كذلك ، يمكننا ان نكون أكفاء لحل مسألة رياضياتية و لا نكون أكفاء لحل مسألة في الفيزياء .
في حين أنه ، نسبة للقدرات ، ببحثنا عن التنوع المتزايد إلى أكبر حد ممكن للمضامين ، في غياب أية حدود ، هو الذي يجعلنا ننمي قدرة ما ، الأمر مختلف بالنسبة للكفاية : لتنمية كفاية ما ، سوف نقلص الوضعيات التي سيكون بداخلها التلميذ مدعوا لممارسة الكفاية . سيكون التلميذ خاضعا بطبيعة الحال لتنوع من الوضعيات ، و هذا التنوع هو ضرروي ، لكنه تنوع محدود ، الذي يتموضع بداخل فئة معطاة من الوضعيات .
من المهم أن نختار فئة من الوضعيات تكون واضحة الهوية من خلال بعض البرامترات . في حالة عدم وجود هنالك سوى وضعية واحدة كنا نمارس من خلالها كفايتنا ، كوننا نمارس كفايتنا سيكون الانتاج المستعاد الصرف و البسيط . في المقابل ، أن نحدد كفاية ما من خلال طيف موسع جدا من الوضعيات لا يجيز بالحكم على كفاية أحد في لحظة من اللحظات .
أمثلة للكفايات
1 . قيادة سيارة في المدينة . « الوضعيات هي من نوع مسالك مختلفة ، في لحظات مختلفة ، بظروف مناخية مختلفة ، مع كثافة مختلفة من المواصلات ، الخ .
2 . « حل وضعية مسألة تقتضي اللجوء إلى أبعاد تناسبية ، إلى حساب المعدل و / او النسب المئوية » . إن مختلف الوضعيات قدمت هنا عن طريق مختلف الوضعيات المسائل ( تفعيل السياق ، الالباس ) ، لكن حول المفاهيم قيد التجنيد أيضا ( أبعاد التناسبية ، معدل حسابي ، نسب مئوية ) و حول الأعداد المستعملة . بشكل خاص ، يجب على التلميذ أن يحدد نوعية المفهوم الواجب استخدامه لحل وضعية – مسألة .
3 .« إنتاج تقرير موجز ، معد للنشر في مجلة ، يعالج مسألة إدماج الشباب في النظام التربوي ، و التي تتطلب تجميع و تحليل المعلومات الكمية ( إحصائيات وصفية ) »
أمثلة لوضعيات منتمية لفئات من الوضعيات
- تكيف الشباب في التعليم العالي
- ولوج الشباب للجامعة
- توزيع الشباب في شعب التعليم الثانوي
- الفشل عند أول ترشيح ، ...
4 . « كتابة مقال في الجريدة مستهدفا جمهورا مثقفا ( غير متخصص ) يلقي الضوء على مؤلفين للمقارنة بينهما ». الوضعيات « متشابهة في النقائص » للمؤلفين الموضوعة للمعالجة .
بصفة عامة ، إن تحليل نص ، على ضوء نظرية في الأدب ، و مجندين في ذلك مجموعة أدوات مفاهيمية لا يعد كفاية بصريح العبارة . لكن عكس ذلك ، ما تعنيه الكفاية ، هو تجنيد مجموعة من المعارف و القدرات( من ضمنها قدرة تحليل نص ) الهدف منه :
- إعداد و تقديم عرض شفوي يجند تحليل نص ، منتميا لفئة ما من النصوص ( مثلا ، نص ألزمناه قيدا في الزمان و / او في المكان ، أو نسبة إلى أدباء آخرين ، او نسبة إلى تجريد أو صعوبة جديدة في النص )
- كتابة نص شخصي
أفضل من ذلك ، يكون القصد هو تحضير كراس مطوي dépliant ، إعداد برنامج للسياحة « الثقافية » لفائدة جمهور معين . أيضا من الممكن استذكار كفايات ذات المستوى الرفيع ، شهادة التبريز مثلا ، مثل كفاية تنشيط حصة في تحليل نص مع التلاميذ ، او تقويم منتوج تلميذ أيضا .
4 . طابع المادة التعلمية هو الغالب
الخاصية الرابعة مرتبطة بسابقتها . بينما تتوفر القدرات على طابع عرضاني ، تتوفر الكفايات في الغالب على طابع أساسه مواد تعليمة . هذه الخاصية تنجم من الحدث كونه ان الكفاية حددت في الغالب من خلال فئة من الوضعيات ، شبيهة بالمسائل الخصوصية المتصلة بالمادة ، و من ثمة فهي متحدرة مباشرة من مستلزمات المادة .
بالطبع ، بعض الكفايات إذ تنتمي لمواد تعلمية مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضهما البعض ، و إذن تكون قابلة للتحويل بسهولة .
مثلا ، كفاية قيادة بحث في العلوم الانسانية ليس بالأمر الغريب كلية عن كفاية قيادة بحث في العلوم . إن الاجراءات الكبرى لا تتغير ( تحضير إطار نظري ، القيام باستطلاع أدبي ، تجميع المعلومات ، .. ) . إلا أن الكفايات تظل مع ذلك متمايزة و متبانية جدا : لا يمكن لباحث في العلوم أن يرتجل باحثا في العلوم الانسانية و العكس صحيح ، ليس فقط بسبب ضرورة موبلة المعارف الخصوصية للمادة التعلمية ، لكن السبب هو أن المساعي و الاجراءات البحثية في حد ذاتها مختلفة .
لا يمكننا بالرغم من ذلك أن نعمم ، و نصرح أن كفاية ما لها دائما طابعا أساسه مواد تعلمية . سيكون الأمر تشويها للحقيقة . لبعض الكفايات طابع عابر للمواد التعلمية transdisciplinaire . لكن عدد مهم لديه طابعا « لا مواد » أيضا ، على سبيل المثال ككفاية قيادة اجتماع مع زملاء العمل ، او كفاية قيادة السيارة في المدينة كذلك .
5 . قابلية التقويم
بقدر ما تكون قدرة ما غير قابلة للتقويم ، بقدر ما تكون كفاية ما خاضعة للتقويم ، نظرا لانها تقدرعلى قياس جودة المهمة la tache ، و قيمة النتيجة .
3 .2 . محور الوضعيات
تحدد إذن الكفاية بوجه خاص انطلاقا من محور الوضعيات ، كما يبين ذلك هذا الرسم [ غير مثبت ]
الكفاية 1 يمكنها مثلا أن تكون كالتي تقوم بإطلالة على الأدب حول موضوع ما ، او العمل على إبراز فرضية أصيلة أمام مشكل مطروح في المادة التعلمية . الكفاية 2 ، مثلها مثل تلك التي تقوم بقيادة بحث حول نمط معين . ما يميز بين الكفايتين هو الاختلاف في الوضعيات ، و أن القدرات التي تستدعيها مختلفة ، و بمستوى من التطور مختلف .
يمكننا القول أن الكفايات هي مناسبات عدة أتت هنا لدمج معارف ، و قدرات في لحظة ما من التطور و النمو .
3 . 3 دور الوضعية الادماجية
مفهوم الوضعية ، أو بالاحرى عائلة من الوضعيات هو إذن محوري لما نستحضر كفاية ما . لكن عن أية وضعية نتحدث ؟ فلا يجب أن نختزل سريعا الوضعيات التعلمية [ الديداكتيكية ] على أنها فقط وضعيات استكشافية . إن المقاربة بالكفايات تستدعي نمطا آخر من الوضعيات : الوضعية الادماجية d’intégration ، التي تأتي تتويجا ليس لتعلم فحسب ، لكن لسلسلة من التعلمات . الوضعية الادماجية ، او بالأحرى هكذا يجب أن نقول الوضعية الديداكتيكية للادماج ، تركن بكل بساطة إلى إعطاء فرصة للتلميذ لكي يمارس الكفاية المستهدفة : مسألة معقدة للحل ، إنتاج شخصي ، نشاط في البحث ، الخ .
تماما ، إن أفضل مناسبة لتوطين كفاية ما هو أن نمنح للتلميذ ، للطالب ، فرصة لمزاولتها . كما يصرح به لوبطرف ( 1995 ) ، « عكس المصباح اليدوي المعروف ، فإن الكفاية لا تتآكل إلا في حالة عدم تشغيلها من طرفنا » ( ص . 18 ) .
الوضعية الادماجية هي إذن صورة للوضعية التي يكون التلميذ من خلالها مطالبا بممارسة كفايته .
3 . 4 . خصائص الوضعية الادماجية
بإمكاننا تقديم خصائص وضعية إدماجية على الشكل التالي .
1 . تجند جملة من المكتسبات . هذه المكتسبات هي مدمجة و ليست مجمعة .
2 . تتوجه نحو المهمة ، و تمتاز بالدلالة . تتوفر إذن على بعد اجتماعي ، و حاملة لمعنى ، سواء أكان ذلك لمتابعة مسيرة التلميذ ، أو من اجل حياته الخاصة أو المهنية . فليس المقصود هو التعلم « المدرسي » scolaire .
3 . تحيل إلى فئة من المسائل ذات خصوصية تتعلق بالمادة التعلمية ، أو تتعلق بسلسلة من المواد ، حيث أننا خصصناها ببعض البرامترات .
4 . الوضعية المقدمة للتلميذ تكون جديدة و متفردة .
من شأن هذه الخصائص أن تسمح مثلا بالتفريق ، في الرياضيات و في العلوم ، بين ما يشكل من جهة التمرين ، و التطبيق البسيط لقاعدة ، لنظرية ، و من جهة ثانية لحل المسائل ، أي مزاولة الكفاية بصريح العبارة . هنالك ممارسة للكفاية و لا سيما إذا كانت المسألة المراد حلها تجند جملة من المعارف ، و من القواعد ، و من المؤشرات و الصيغ ، .. حيث يكون التلميذ فضلا عن ذلك مطالبا بالتعرف عن المعارف المتدخلة في الموضوع ، الذي نعثر بداخله على معطيات مشوشة ، و الذي من شأنه أن يحمل طابعا دالا للتلميذ / للطالب ، بتعبير المشروع ، و بتعبير الاستثمار من جانبه ، اي مواجهة المشكلة في الواقع ، ..
و إلا ، سنظل فقط في التطبيق .
3 . 5 . و تقويم مكتسبات التلاميذ ؟
هل يجب تقويم الكفايات ، المعارف ام القدرات ؟ السؤال مهم جدا . لنذكر عبارة غذت مشهورة لجان – ماري دو كيتل : « قل كيف تقوِّم ، أقول لك من تكوِّن . الجواب على هذا السؤال المطروح هو مع ذلك بيد المسؤولين القائمين على تحضير البرامج الدراسية التطبيقية ، إن على مستوى السياسي ( أي ما ندعوه بالمستوى الماكرو الاجتماعي ) ، إن على المستوى المؤسسة المدرسية ( أي المستوى التنظيمي ). إليهم يرجع النطق حول موضوع التقويم ، و بالأخص موضوع التقويم الاشهادي certificative : كفايات و معارف و / او قدرات .
ثمة شيء واضح : لو نطقنا بالحكم على تقويم للتلميذ بتعبير الكفايات ، فإن الوضعية التقويمية تسلك نفس نوع الوضعية الادماجية . بتعبير آخر ، يجب أن تكون صورة صادقة للوضعية التي يمارس التلميذ من خلالها الكفاية .
أثناء بعض الدروس ، تختلط وضعية تعلم الادماج بوضعية التقويم ، عبر الاختيار أو نقص في الوقت . إن من خلال الدروس بحيث يكون التلميذ مفروضا عليه ، بفضل إسهامات مختلفة ، ما يجعله يحقق عملا شخصيا مجندا أثناءه مجموعة من المكتسبات ، عمل يظهر من خلاله كفايته . مثلا عمل يبرز فيه التلميذ كفايته في إعداد و تقديم عرض شفوي حول موضوع يجند من خلاله مجموعة من المعارف و المهارات المكتسبة . كما أيضا كمبحث في نهاية الدروس ، من المفروض على الطالب برهنة كفايته في قيادة عمل بحثي في المادة المختارة .
بشكل ما ، من الممكن النظر في وضعية تعلم الادماج كوضعية تقويمية « على بياض » .
في الخاتمة
قدرات و كفايات : مسألة اصطلاحية ؟
قدرات أم كفايات ؟ لو كانت المسألة متوقفة على الاصطلاح ، فإنها لا تحمل أهمية كبيرة . في حين ، ما هو مهم ، هو أن نكون واضحين حول ماذا نبحث عن تنميته ؟ لقد وضعنا كرهان رئيسي لأنظمتنا التربوية في المستقبل تفعيل تعليم ذي طابع عام من جهة ، تعليم متمركز في الأساس على تنمية المعارف و القدرات ، الذي يستهدف إمداد المتعلم بمكتسبات ، قوية بلا شك على المدى البعيد ، لكن إجرائيتها ضئيلة ، و من جهة أخرى تعليم خصوصي ، أكثر وظيفية ، متمركز بكثرة على تنمية الكفايات ، التي تدفع بالتلميذ لمعاودة استثماره للمكتسبات في وضعيات دالة . القصد لا يكمن في قضية الاصطلاح ، و إنما الرؤية التي نعالج بها الممارسات في القسم تماما .
تكاملية في المقاربات
لا يجب مع ذلك الاعتقاد بان مقاربة بالقدرات و مقاربة بالكفايات هما أمران غير متطابقان ، على النقيض من ذلك . المقاربتان مرتبطتان تماما ، بل متممتان ، و هذا لسببين . قبل كل شيء ، لقد رأينا أن كفاية ما تتطور لأن القدرات التي تؤسسها تشتغل تدريجييا على وضعيات متنوعة ، و أنه عبر هذا ما يجعل هذه القدرات تغذو أكثر فأكثر إجرائية . لكن ثمة هناك سبب آخر . أبحاث أقيمت حديثا قد دلت على ان القدرات نفسها تتطور جيدا و خاصة إذا واجه المتعلمون وضعيات ثاقبة ، بمعنى أن يحصل لديهم مناسبة لمزاولة الكفايات . تتكئ إذن القدرات بدورها على الكفايات . التحكم في القدرات على المدى البعيد يمر عبر تعلم الكفايات ، و يقتضي من التلميذ أن يكون في مواجهة التنوع في الوضعيات .
بدءا من الآن سيرتكز تعليم فعال على توازن في محله بين تحصيل للمعارف المختارة بحكمة ، و إنماء للقدرات ، المستعرضة بطبيعتها ، و إنماء للكفايات ، هو هدف مرمى ، في ارتكاز على معاودة الاستثمار وضعياتيا لجميع أنواع المكتسبات : معارف ، قدرات ، إواليات ، مواقف ، تجربة حياتية .
البحث عن المعنى
كيف الوصول إلى ذلك ؟ أولا باللعب على التنوع ، مستغلين التعدد في حدها الأقصى ، عبر جميع الأشكال و الأنواع التي تتمظهر بمقتضاها : تعددية المقاربات الديداكتيكية ( تعلم المواد ) ، تعددية الرؤى ، تعددية المقامات ( السياق) ، تعددية التلاميذ ، تعددية الثقافات ، تعددية المدرسين و أساليب تدريسهم ، لكن أيضا تعددية المضامين ( المحتوى ) و الوضعيات . ثم بعد ذلك ، باللعب على وتر الادماج l’intégration ، يعني مستثمرين كل هذه الأوقات الملائمة في خلق روابط و صلات بين مختلف المكتسبات ، و بالأخص مستبعدين القيام بتغييب الوضعيات الادماجية ، التي يرى فيها التلميذ مناسبات كثيرة للموبلة ، و لمعاودة الاستثمار ، و لمفصلة سلسلة من المكتسبات ، بشكل دال .
لا يمثل هذا الأمر سوى تقصي جديد عن المعنى ، داخل استمرارية و قطيعة في أن واحد مع الممارسات الحالية ، متوخين إعادة التفكير لمكانة المدرسة في المجتمع ، لكن كذلك مستهدفين الاتيان بأجوبة لمشكل الحافزية la motivation لدى التلاميذ . لأن فوق كل هذا التفكير بصدد المدرسة ، بدون كلل ، وفقا للتعابير في آن واحد متشابهة و متغايرة ، أليس هو الطرح و معادوة للطرح لقضية المعنى ، المعنى للمجتمع الذي يندرج فيه ذاك الطرح و يجسده ، لكن أيضا المعنى للتلاميذ الذين يعتبرون ليس فقط المستفيدين الرئيسيين ، لكن الشركاء الرئيسيين بوجه خاص؟
Bibliographie
BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE,
WOLFS (1997). A ceux qui s'interrogent sur les compétences et sur leur
évaluation. Forum, mars 1997, 21-27.
DE KETELE, J.-M. (1997). Les compétences en première candidature. Des
savoirs... aux compétences (Rapport de la journée de l'enseignement
secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM, 16-20.
DE KETELE, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ?
pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23,
17-36.
DELORY, C. (1994). L'intégration des savoirs, Forum, mars 1997, 21-27.
GARDNER, H. (1984). Formes de l'Intelligence, Odile Jacob.
GERARD, F.-M.. (1998). E... comme Évaluation ou Enseignement. Pour un
élargissement de la qualité des systèmes éducatifs (document inédit)
GUITTET, A. (1994) Développer les compétences. Paris : ESF.
LE BOTERF, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur
étrange. Paris : Les Editions d'Organisation.
MEIRIEU, Ph. (1987, 5ème édition 1990). Apprendre ... Oui, mais
comment? Paris : ESF.
PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris :
ESF.
PERRENOUD, P. (1998). Construire des compétences : est-ce tourner le
dos aux savoirs ( à paraître dans Résonances)
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation.
Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
VANDENSCHRICK, J. (1997). De l'école conçue comme un lieu de
transmission des savoirs à l'école conçue comme un lieu d'installation des
compétences. Que signifie ce changement de "paradigme pédagogique" ?
In : Des savoirs... aux compétences (Rapport de la journée de
l'enseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM
7-10.
[left][right]
