المؤسسة المدرسية بين الوصاية و المشروع : نحو الحكــم الذاتي . ( 1 )
فيلب بيرنو
تبعا للبلدان ، تتخذ المنظمات التي تنجح وتراقب المدارس أشكالا مختلفة . وهي :
• وزارات ، إذا كانت الدولة وطنية أو جهوية ؛
• بلديات أو مقاطعات ، إذا كان القصد هو المدينة او نقابة حضرية ؛
• طوائف ، إذا كان القصد هو الكنيسة أو وحدة رهبانية ؛
• جمعيات ، حينما يتعلق الامر بلجنة مدرسة ، و تعاونية ، و مؤسسة أو جمعية أهلية تتحكم في الشبكة ؛
• تجارية ، في حالة المقاولة أو اتحاد المدارس الخاصة ؛
• بيداغوجية عندما يهتم الأمر بحركة تربوية منتشرة (على سبيل المثال مدارس جديدة ، المدارس شتاينر، المدارس مونتيسوري).
تنتمي معظم المؤسسات التعليمية الموجودة في العالم إلى مثل هذه المنظمات. اعتمادا على دور الدولة والكنيسة في تطوير التمدرس، و وفقا لصلاحيات البلديات ، و حسب القوانين المنظمة للتمدرس الإلزامي ومراقبته فضلا عن الحق في فتح المدارس، فإن تكوين المنظمات ونقاط قوتها وعلاقاتها يختلف من مجتمع إلى آخر.
بالنسبة لمؤسسة ما ، لا يشكل الانتماء إلى منظمة كبيرة ضرورة مطلقة على الرغم من ذلك . عموما ، يسمح القانون في المجتمعات الديموقراطية بإنشاء مدارس مستقلة ، تقليدية كانت ام بديلة ، مدعمة أم لا . يتم تجميع مثل هذه المدارس في بعض الأحيان في شبكات réseaux . لهذا ، يمكننا أن نميز بين ثلاثة أنواع من المؤسسات :
1 المؤسسات المستقلة قانونيا ، والتي لا تخضع سوى للقوانين حول التعليم العمومي و بعض الضوابط ؛ بالفعل ، في كل مكان، ينظم تشريع وطني ، اقليمي أو محلي ، الحق في فتح مدرسة ، لكنها لا تتجاوز في الغالب التوصيات حول سلامة المرافق والأخلاق وكفاءة الموظفين . لا تؤثر استقلالية هذه المدارس على سلطة المدرسين : يمكن أن تدار المدرسة من قبل جماعة محلية و مجلس إداري وتعاونية الآباء والأمهات ، و لا حق للمدرسين في المشاركة في اتخاذ القرارات . هنا ، يصعب التعرف على المدرسة من خلال موظفيها.
2. مؤسسات الفئة الأولى تنتمي طوعا إلى اتحاد أو إلى تجمع ، مثلما يحدث في الفنادق أو غيرها من المؤسسات الصغيرة أو المتوسطة . يترك كل كيان طوعا بعضا من استقلاليته الذاتية لفائدة الشبكة ، ولكن هذا القرار يمكن إعادة النظر فيه و استرجاع الاستقلالية الأولى المفقودة .
3 المؤسسات المنتمية قانونيا لمنظمة كبيرة ، خاصة أو عامة ، و هي تدير بعض المدارس وأحيانا بأعداد كبيرة : كنيسة ، ومجلس إدارة المدرسة ، و وزارة اقليمية أو وطنية للتعليم ، وسلطات بلدية .
الفئتان الأولتان من المؤسسات مستقلتان قانونيا . هذا لا يعني أنهما متحررتان من بيئتهما . فهما يحتاجان للتلاميذ للبقاء على قيد الحياة ، مما يخلق تبعية قوية إزاء سوق مستهلكي المدرسة (Ballion، 1982) الذين غدوا ينظرون إليها بدهاء و ايضا يترقبون الإعانات العامة أو المساعدة المالية الآتية من الجمعيات و المنظمات . مثل هذه المدارس قليلة في معظم البلدان . حينما يتواجد هنالك قطاع خاص كبير جدا ، فهو غالبا ما يستثمر بشكل موسع من قبل شبكات دينية أو تجارية تسيطر على مجموعة من المؤسسات.
إن مشكلة "الحكم الذاتي للمدرسة" ( Derouet و Dutercq ، 1997 ) غير وارد ، بشكل مفارق ، إلا عند المؤسسات المعتمدة قانونيا لدى منظمة مركزية تعمل على توحيد مجموعة من المدارس التي" تملكها " أو " تشرف على سلطتها " . ارتأت الوزارات و السلطات المدرسية الإقليمية أو المحلية والمجالس و المدرسة الكبيرة كما نعرفها في كيبيك أو القوى الكبرى التي تقود التنظميات الخاصة ، من تلقاء نفسها أو بموجب القانون ، أن تمنح ، بل تلزم المؤسسات المدرسية بأكبر نصيب من "الحكم الذاتي" في إطار التدبير اللامركزي . ننتظر منها بدءا من الآن بأن تصبح " أشخاص اعتباريين " أشخاص قانون ، وأحيانا فاعلين اجتماعيين قادرين على بناء مشروع يتكيف مع خصوصيات البيئة المحلية و الحياة المدرسية العامة ، معربين عن رؤية محددة للأهداف والمحتويات و أساليب التدريس . يمكننا الحديث عن الحكم الذاتي الممنوح ، وبالتالي فهو قابل للاعتكاس و النسبية .
لا يفهم من هذا أن التطور للمؤسسات يجعلها الآن تفعل ما تريد . إنها ستبقى " تحت الوصاية " لطالما أنها مستمرة في انتمائها إلى منظمة ظل ، خاصة أو عامة ، حيث تستمد منها مواردها و تحقق من حيث المبدأ الأهداف و الغايات . يجب أن يندرج مشروعها في مشروع أكبر . تبقى هذه المؤسسات " شعب " ، " فروع " التي لا تحقق وجودها إلا " كفروع محلية " للتنظيم الأكثر اتساعا من حيث الانتماء . لا يمكن لأي واحد أن " يستقل " تماما ومن جانب أحادي . بالتأكيد ، لا شيء يمنع قانونيا الادارة و معلمي مدرسة من مغادرة أمكنتهم و عملهم للذهاب إلى مكان آخر قصد بناء في أي مكان آخر مدرسة مستقلة في الحقيقة . سوف يؤدي هذا إلى انبثاق مدرسة جديدة . ستظل المؤسسة المهجورة ملكا لنفس النظام ، الذي يلزمه تعين معلمين آخرين لتحمل أعباء التلاميذ أنفسهم .
هذا المثال المتطرف يساعدنا في فهم أن الحكم الذاتي لمثل هذه المؤسسات إنما هو طريقة في تسمية بعض للاتمركز القرارات المتخذة إلى حد الآن على مستوى الوزارة او الإدارة العامة للتنظيم . والقضية باختصار هي كالتالي : هل من الفعالية ، هل من الحكمة ، هل يصح الاعتراف بحق المؤسسات في اتخاذ بعض القرارات المتعلقة بالأهداف و الغايات أو بشروط التدريس خاصة ؟ إذا اتفقنا أن نطلق على هذه القدرة في صنع القرار " بالحكم الذاتي " ، من المهم أن نتذكر أنها محدودة وممنوحة ، و بالتالي فهي لا تشكل حقا مكتسبا . في نهاية المطاف ، إنها تعد من الخيال ، الامر الذي لا يمنع من أن تكون خلاقة ذات مفاعيل حقيقية .
من هؤلاء الذين سيستفيدون من اللامركزية التي سميناها بـ "الحكم الذاتي "؟ المستقبل يجيب عن ذلك . لا يوجد هناك أي تطور يشكل تقدما للجميع ، حتى لو زين بالكلمات الايجابية ؛ يعمل التطور على تعديل الأوضاع المكتسبة وعلاقات القوى . يبحث الفاعلون في الانظمة التربوية اولا و قبل كل شيء في التموضع و الفهم أين تكمن مصالحهم الحقيقية . من الممكن أن المعلمين و حتى الأطر المتوسطة لا يعتقدون في أمر هذا "الحكم الذاتي " أو يعملون على كشف الفخ ، وفي هذه الحالة سوف يتبنون استراتيجيات دفاعية لافراغ الهيكلة من محتواها .
إذن ، فالتغييرات غير مؤكدة إلى حد كبير . ومع ذلك ، في حال حدوثها ، سوف تمثل لحظة مهمة في تاريخ النظم التعليمية المتمركزة ، تغيير كبير في التيار . في هذه البلدان ، على عكس ما حدث في الدول الأنجلوسكسونية ، أن تطوير التمدرس و التعليم مند قرن أو قرنين ، قد أضعف دور المؤسسات وفقا لدمجهم التدريجي لأنظمة سياسية وإدارية مهمة . في حين أن الاعداديات الأولى ، و الكليات الأولى ، و المدارس الابتدائية الأولى كانت إبداعات أصيلة و متنوعة ، مبادرات محلية ، بل فردية ، النمو و بيروقراطية النظم التربوية تحت رقابة و سيطرة الدولة أو الكنائس أديا في العديد من البلدان " المتقدمة " إلى ذوبان هذه الكيانات ذات أصل مستقل في الهياكل أو الشبكات المركزية . في بعض الاحيان ، لقد قلص هذا التطور المؤسسات في مجرد " أماكن " ، و مباني أو مجموعات من المباني المجاورة ، و مركز تجميع من الأقسام و المعلمين في نفس القرب ، وحدات إدارية وضعت تحت مسؤولية مدير أو أحد كبار المعلمين بحيث يتحدد دوره في التدبير الصرف : تنظيم توزيع التلاميذ والمهام والموارد و الفضاءات والأوقات . التوجه نحو الحكم الذاتي ، حتى لو كان هذا الحكم نسبيا ، يدفع البندول في الاتجاه الآخر ، مرفقا بالتأثيرات غير المتوقعة فيما يرجع للابتكار و تحقيق الديمقراطية في التربية المدرسية ، لكن أيضا العلاقة بين المؤسسات والنظم التي تعتمد عليها .
في الواقع ، إن الحكم الذاتي النسبي الممنوح للمدارس ، في إطار الوسائل و المعدات وحتى الأهداف و الغايات ، لا يعفي التنظيم الذي هو جزء من هذه المسؤولية السياسية و الادارية الشاملة . يظل تفعيله ملائما مع الجودة الشاملة للتربية في عيون الآباء والسياسيين والجمهور والشركات. ومع ذلك ، فإن الجودة الشاملة ليست مستقلة عن الجودة المحلية ... لتحمل هذه المسؤولية من دون إفراغ استقلالية المؤسسات من أي محتوى ، لا بد للأنظمة التربوية ان تطور أليات معقدة في التقويم و مراقبة الممارسات و المحتويات.
و الحالة هذه ، فإن مثل هذه الآليات تحتاج إلى بناء ، في فترة الأزمة التي ترمي بثقلها في جميع المفاوضات وترمي بالشبهة على أية معاودة هيكلية تروم إعداد و تحضير الميزانيات . يمكن للمرء أن يقول ان النظم التربوية ، قد " انتظرت " بأن تكون في وضعية اقتصادية صعبة من أجل اقتراح للامركزية التي لم تعد قادرة عليها حقا ، سواء كان من اجل تطوير المهارات الجديدة على نطاق واسع ، أو إنشاء أدوار واجهة.
لماذا يتحملون مثل هذه المخاطر في ظرفية غير مواتية ؟ يمكننا تقديم عدة افتراضات . و ها هي أولا أربعة منها تعبر عن شكل من أشكال التفاؤل :
1 . لقد أدركت النظم التعليمية أن الزيادة في الاستقلالية المحلية هو السبيل الوحيد لتحفيز عملية الابتكار . البحث مستمر في هذا الاتجاه ، ويقنع بعض الأطراف التنفيذيين . هل هذا كاف ؟ هل حقا تسعى النظم التربوية في البحث عن استراتيجيات فعالة للتغيير، بعيدا عن التصريحات عن النوايا ؟
2 . يمكن أن ينظر إلى هذا التطور باعتباره النتيجة الطبيعية لإضفاء الطابع المهني على مهننة التدريس والميل إلى منح المدارس مزيدا من السيطرة على مصيرهم ، بمعنى الحكامة أو "التدبير التلاؤمي" (هارجريفز وآخرون هوبكنز، 1991؛ هوبكنز، 1998؛ Gélinas وفورتين، 1996). و مع ذلك ، لا تحرز هذه العملية تقدما مهما على الرغم من أنها تعمل على خلفية الأزمة والانتعاش من يد إلى يد ، مع مخاطر تفعيل البروليتاريا ؟
3. يمكن ربط الاستقلالية و الفعالية المرتبطة بالمؤسسات مع الأمل في " أن معظم الاستقلالية الممكنة و الممنوحة للوحدات التنظيمية وكذا للجماعات والأفراد يمكن أن تكون أداة لجعل لهذه المؤسسات فعالة . ستجعلها قادرة على مواجهة وضعية التنوع والتعقيد والتغيير المستمرين وتشجعها على التصرف بشكل أفضل "( برسارد و ليسار، 1998).
4. يمكن أن نعتبر أن استقلالية المؤسسات هو شرط التنمية المنظمة و الاحترافية االمستدامة ، أن المدرسين لن يتعاونوا فيما بينهم جماعيا إلا إذا منحناهم مسؤوليات كبيرة فيما يرجع لتدبير مؤسساتهم .
هناك افتراضات أخرى أقل مثالية :
5 . التدبير المستقل بواسطة المشاريع أو عقود الاداء ، يعزز الاطر المدرسية و" القادة الجدد للمؤسسة "، الذين ينظرون إلى أنفسهم كرؤساء المقاولات وعلى استعداد لتحمل المسؤوليات و ركوب المخاطر . فهم يدفعون بالعجلة فرديا و جماعيا للرفع من درجة الحكم الذاتي الخاص بهم و بسلطتهم . ورغم ذلك ، فعندما نلاحظ التناقضات الوجدانية للعديد من زملائهم ، فإن حال لساننا يقول إجمالا أن هيئة رؤساء المؤسسة تتبع أكثر مما تسبق الحركة .
6 . يمكن اعتبار تدبير المدارس كمجرد حقل لتطبيق المذاهب العامة لعلم الادارة management الذي يسود في عصرنا و خاصة علم الإدارة الجديد في القطاع التعليم العمومي أو ما شابه ذلك ؛ لا يعد مشروع المؤسسة إذا سوى نسخة رومانسية للتعاقد في الخدمة وأساليب في التدبير بواسطة الأهداف للمصالح وللشركات داخل مقاولة عصرية .
7 . بشكل أكثر تحديدا ، يمكن ربط هذا الاتجاه بأساليب و انماط جديدة لتعديل التعليم و تحسين التربية (ليسار، 1998)، تلعب الدولة دورا كبيرا كضامن و أيضا كمتصرف في النظام التربوي ، مع حركتين متناقضتين فوق ذلك : العودة إلى المعايير في البلدان الأنجلوسكسونية ، للحد من تجاوزات اللامركزية ، والتحرك نحو الاستقلالية في المجتمعات التي تكون فيها الدولة قد لعبت كافة الأدوار التقليدية .
8. يمكن - وهذا هو الافتراض الاكثر تشاؤمية – النظر في ان التدبير بواسطة المشاريع هو وسيلة لتحقيق اللامركزية في التناقضات والمآزق لنظام تربوي ، هو إعطاء للمؤسسات سلطة اتخاذ القرار التي تظهر كهدية مسمومة.
من الممكن ان نخشى أن يكون هذا الافتراض الأخير هو الصحيح في كثير من الأحيان . في منظور أكثر تفاؤل، من المؤمل أن الأنظمة التربوية تصبح أكثر ذكاء وابتكارية . لا يؤخذ من كلامي أنه يقرر في هذه الفرضيات مرة واحدة وإلى الأبد ، لأن الجواب يعتمد على السياق الوطني والتوقيت والجهات المنخرطة في الإصلاحات . و مع ذلك من الضروري أن نتقاسم التساؤل ، موضحين أن التعميم من أجل تفعيل استقلالية كبيرة للمؤسسات ، مهما كان جذابا ، فهو يصطدم بقوة بالغموض وعقبات كبيرة .
يحمل هذا التطور تناقضا بين منطقين في الفعل . المؤسسة المعيار التي تنتمي إلى منظمة أكبر بحيث تشكل نتاجا لها تتواجد الآن ، وفقا لروح العصر و مبادئ جديدة في التدبير اللامركزي ، بين الوصاية والمشاريع .
• منطق الوصاية هو أن ننجز عملا معينا، أن نكون في خدمة أهداف لم يكن لنا فيها خيار ، بفضل أعمال مجزأة و مقننة ؛ ولن تكون المؤسسة حينئذ سوى إطارا لممارسات التدريس ، المقيدة بفعل دفاتر التحملات الفردية ، حتى لو كانت هذه الأخيرة معيارية ؛ الوصاية الخاصة بالمؤسسة - وهذا، في حقيقة الامر ، هو وصاية زعيمها – يكمن في تحقيق المهام الفردية و تنسيقها قدر المستطاع ، و إدارة الموارد المشتركة .
• منطق المشروع يدعو المؤسسة إلى تحديد بشكل جزئي الأهداف وأساليب الفعل التربوي ، بغية اتخاذ مبادرات ، و نهج " سياسة ما " .
لنقس جيدا التغيير الحاصل في المنظور : لقد كانت المشاريع الاولى للمؤسسات ادوات تعارض المنطق المسيطر للنظام ، لتشكيل جيوب المقاومة والاستقلال و معاقل محررة من قبل النشطاء المناضلين ؛ و اليوم ، ما كان في عداد المنحرف أصبح هو القاعدة ، وبالتالي تغيرت طبيعته . جل المدرسين و مديري المدارس الذين لم يكن لديهم اختيار مهنتهم حسب هذا المنظور ، مدعوون ، بل مطالبون بقوة بإقامة مشاريعهم . و أقيمت هناك أعمال و عمليات للامركزية معقدة و غامضة ، قابلة لقراءات متضاربة . بالنسبة للبعض ، الاستقلالية ما هي إلا " حرية تحت الرقابة " ، و المشروع هو ما نريد القيام به على أي حال ، و التقويم شكل مقنع من أشكال المراقبة ... أنا لا أشاطر هذا الرأي المتشائم ، ولكنني لا أريد فوق هذا المساهمة في تقليل التعقيد الذي تم توضيحه .
هذا لا يعني أن الاتجاه نحو الاستقلالية المؤسساتية هو وهم أو مستحيل . فالاستقلالية تمارس في المنطقة الأنجلو سكسونية التي لا تجعل من التعليم قضية الدولة و النظام . في البلدان الأكثر مركزية ، هناك حاجة لقياس حجم التحدي واستكشاف شروط التطور الذي يتطلب مهارات جديدة ، و هويات جديدة و التي تمر حتما من لحظات من الصراع والاضطراب . سوف لن تنفلت الانظمة من محاولة التحكم و السيطرة البيروقراطية ، وأحيانا بتواطؤ من الجهات الفاعلة في الميدان ، منهمكين ومثقلين بأتعاب انخراطهم في انتهاج المشروعات ومن خلال التلاعب بالسلطة حول استخدام استقلاليتهم ، مهما كانت نسبية . من الأفضل أن نكون أقل سذاجة ممكنة حينما نسلك هذا الطريق . يتبع .
فيلب بيرنو
تبعا للبلدان ، تتخذ المنظمات التي تنجح وتراقب المدارس أشكالا مختلفة . وهي :
• وزارات ، إذا كانت الدولة وطنية أو جهوية ؛
• بلديات أو مقاطعات ، إذا كان القصد هو المدينة او نقابة حضرية ؛
• طوائف ، إذا كان القصد هو الكنيسة أو وحدة رهبانية ؛
• جمعيات ، حينما يتعلق الامر بلجنة مدرسة ، و تعاونية ، و مؤسسة أو جمعية أهلية تتحكم في الشبكة ؛
• تجارية ، في حالة المقاولة أو اتحاد المدارس الخاصة ؛
• بيداغوجية عندما يهتم الأمر بحركة تربوية منتشرة (على سبيل المثال مدارس جديدة ، المدارس شتاينر، المدارس مونتيسوري).
تنتمي معظم المؤسسات التعليمية الموجودة في العالم إلى مثل هذه المنظمات. اعتمادا على دور الدولة والكنيسة في تطوير التمدرس، و وفقا لصلاحيات البلديات ، و حسب القوانين المنظمة للتمدرس الإلزامي ومراقبته فضلا عن الحق في فتح المدارس، فإن تكوين المنظمات ونقاط قوتها وعلاقاتها يختلف من مجتمع إلى آخر.
بالنسبة لمؤسسة ما ، لا يشكل الانتماء إلى منظمة كبيرة ضرورة مطلقة على الرغم من ذلك . عموما ، يسمح القانون في المجتمعات الديموقراطية بإنشاء مدارس مستقلة ، تقليدية كانت ام بديلة ، مدعمة أم لا . يتم تجميع مثل هذه المدارس في بعض الأحيان في شبكات réseaux . لهذا ، يمكننا أن نميز بين ثلاثة أنواع من المؤسسات :
1 المؤسسات المستقلة قانونيا ، والتي لا تخضع سوى للقوانين حول التعليم العمومي و بعض الضوابط ؛ بالفعل ، في كل مكان، ينظم تشريع وطني ، اقليمي أو محلي ، الحق في فتح مدرسة ، لكنها لا تتجاوز في الغالب التوصيات حول سلامة المرافق والأخلاق وكفاءة الموظفين . لا تؤثر استقلالية هذه المدارس على سلطة المدرسين : يمكن أن تدار المدرسة من قبل جماعة محلية و مجلس إداري وتعاونية الآباء والأمهات ، و لا حق للمدرسين في المشاركة في اتخاذ القرارات . هنا ، يصعب التعرف على المدرسة من خلال موظفيها.
2. مؤسسات الفئة الأولى تنتمي طوعا إلى اتحاد أو إلى تجمع ، مثلما يحدث في الفنادق أو غيرها من المؤسسات الصغيرة أو المتوسطة . يترك كل كيان طوعا بعضا من استقلاليته الذاتية لفائدة الشبكة ، ولكن هذا القرار يمكن إعادة النظر فيه و استرجاع الاستقلالية الأولى المفقودة .
3 المؤسسات المنتمية قانونيا لمنظمة كبيرة ، خاصة أو عامة ، و هي تدير بعض المدارس وأحيانا بأعداد كبيرة : كنيسة ، ومجلس إدارة المدرسة ، و وزارة اقليمية أو وطنية للتعليم ، وسلطات بلدية .
الفئتان الأولتان من المؤسسات مستقلتان قانونيا . هذا لا يعني أنهما متحررتان من بيئتهما . فهما يحتاجان للتلاميذ للبقاء على قيد الحياة ، مما يخلق تبعية قوية إزاء سوق مستهلكي المدرسة (Ballion، 1982) الذين غدوا ينظرون إليها بدهاء و ايضا يترقبون الإعانات العامة أو المساعدة المالية الآتية من الجمعيات و المنظمات . مثل هذه المدارس قليلة في معظم البلدان . حينما يتواجد هنالك قطاع خاص كبير جدا ، فهو غالبا ما يستثمر بشكل موسع من قبل شبكات دينية أو تجارية تسيطر على مجموعة من المؤسسات.
إن مشكلة "الحكم الذاتي للمدرسة" ( Derouet و Dutercq ، 1997 ) غير وارد ، بشكل مفارق ، إلا عند المؤسسات المعتمدة قانونيا لدى منظمة مركزية تعمل على توحيد مجموعة من المدارس التي" تملكها " أو " تشرف على سلطتها " . ارتأت الوزارات و السلطات المدرسية الإقليمية أو المحلية والمجالس و المدرسة الكبيرة كما نعرفها في كيبيك أو القوى الكبرى التي تقود التنظميات الخاصة ، من تلقاء نفسها أو بموجب القانون ، أن تمنح ، بل تلزم المؤسسات المدرسية بأكبر نصيب من "الحكم الذاتي" في إطار التدبير اللامركزي . ننتظر منها بدءا من الآن بأن تصبح " أشخاص اعتباريين " أشخاص قانون ، وأحيانا فاعلين اجتماعيين قادرين على بناء مشروع يتكيف مع خصوصيات البيئة المحلية و الحياة المدرسية العامة ، معربين عن رؤية محددة للأهداف والمحتويات و أساليب التدريس . يمكننا الحديث عن الحكم الذاتي الممنوح ، وبالتالي فهو قابل للاعتكاس و النسبية .
لا يفهم من هذا أن التطور للمؤسسات يجعلها الآن تفعل ما تريد . إنها ستبقى " تحت الوصاية " لطالما أنها مستمرة في انتمائها إلى منظمة ظل ، خاصة أو عامة ، حيث تستمد منها مواردها و تحقق من حيث المبدأ الأهداف و الغايات . يجب أن يندرج مشروعها في مشروع أكبر . تبقى هذه المؤسسات " شعب " ، " فروع " التي لا تحقق وجودها إلا " كفروع محلية " للتنظيم الأكثر اتساعا من حيث الانتماء . لا يمكن لأي واحد أن " يستقل " تماما ومن جانب أحادي . بالتأكيد ، لا شيء يمنع قانونيا الادارة و معلمي مدرسة من مغادرة أمكنتهم و عملهم للذهاب إلى مكان آخر قصد بناء في أي مكان آخر مدرسة مستقلة في الحقيقة . سوف يؤدي هذا إلى انبثاق مدرسة جديدة . ستظل المؤسسة المهجورة ملكا لنفس النظام ، الذي يلزمه تعين معلمين آخرين لتحمل أعباء التلاميذ أنفسهم .
هذا المثال المتطرف يساعدنا في فهم أن الحكم الذاتي لمثل هذه المؤسسات إنما هو طريقة في تسمية بعض للاتمركز القرارات المتخذة إلى حد الآن على مستوى الوزارة او الإدارة العامة للتنظيم . والقضية باختصار هي كالتالي : هل من الفعالية ، هل من الحكمة ، هل يصح الاعتراف بحق المؤسسات في اتخاذ بعض القرارات المتعلقة بالأهداف و الغايات أو بشروط التدريس خاصة ؟ إذا اتفقنا أن نطلق على هذه القدرة في صنع القرار " بالحكم الذاتي " ، من المهم أن نتذكر أنها محدودة وممنوحة ، و بالتالي فهي لا تشكل حقا مكتسبا . في نهاية المطاف ، إنها تعد من الخيال ، الامر الذي لا يمنع من أن تكون خلاقة ذات مفاعيل حقيقية .
من هؤلاء الذين سيستفيدون من اللامركزية التي سميناها بـ "الحكم الذاتي "؟ المستقبل يجيب عن ذلك . لا يوجد هناك أي تطور يشكل تقدما للجميع ، حتى لو زين بالكلمات الايجابية ؛ يعمل التطور على تعديل الأوضاع المكتسبة وعلاقات القوى . يبحث الفاعلون في الانظمة التربوية اولا و قبل كل شيء في التموضع و الفهم أين تكمن مصالحهم الحقيقية . من الممكن أن المعلمين و حتى الأطر المتوسطة لا يعتقدون في أمر هذا "الحكم الذاتي " أو يعملون على كشف الفخ ، وفي هذه الحالة سوف يتبنون استراتيجيات دفاعية لافراغ الهيكلة من محتواها .
إذن ، فالتغييرات غير مؤكدة إلى حد كبير . ومع ذلك ، في حال حدوثها ، سوف تمثل لحظة مهمة في تاريخ النظم التعليمية المتمركزة ، تغيير كبير في التيار . في هذه البلدان ، على عكس ما حدث في الدول الأنجلوسكسونية ، أن تطوير التمدرس و التعليم مند قرن أو قرنين ، قد أضعف دور المؤسسات وفقا لدمجهم التدريجي لأنظمة سياسية وإدارية مهمة . في حين أن الاعداديات الأولى ، و الكليات الأولى ، و المدارس الابتدائية الأولى كانت إبداعات أصيلة و متنوعة ، مبادرات محلية ، بل فردية ، النمو و بيروقراطية النظم التربوية تحت رقابة و سيطرة الدولة أو الكنائس أديا في العديد من البلدان " المتقدمة " إلى ذوبان هذه الكيانات ذات أصل مستقل في الهياكل أو الشبكات المركزية . في بعض الاحيان ، لقد قلص هذا التطور المؤسسات في مجرد " أماكن " ، و مباني أو مجموعات من المباني المجاورة ، و مركز تجميع من الأقسام و المعلمين في نفس القرب ، وحدات إدارية وضعت تحت مسؤولية مدير أو أحد كبار المعلمين بحيث يتحدد دوره في التدبير الصرف : تنظيم توزيع التلاميذ والمهام والموارد و الفضاءات والأوقات . التوجه نحو الحكم الذاتي ، حتى لو كان هذا الحكم نسبيا ، يدفع البندول في الاتجاه الآخر ، مرفقا بالتأثيرات غير المتوقعة فيما يرجع للابتكار و تحقيق الديمقراطية في التربية المدرسية ، لكن أيضا العلاقة بين المؤسسات والنظم التي تعتمد عليها .
في الواقع ، إن الحكم الذاتي النسبي الممنوح للمدارس ، في إطار الوسائل و المعدات وحتى الأهداف و الغايات ، لا يعفي التنظيم الذي هو جزء من هذه المسؤولية السياسية و الادارية الشاملة . يظل تفعيله ملائما مع الجودة الشاملة للتربية في عيون الآباء والسياسيين والجمهور والشركات. ومع ذلك ، فإن الجودة الشاملة ليست مستقلة عن الجودة المحلية ... لتحمل هذه المسؤولية من دون إفراغ استقلالية المؤسسات من أي محتوى ، لا بد للأنظمة التربوية ان تطور أليات معقدة في التقويم و مراقبة الممارسات و المحتويات.
و الحالة هذه ، فإن مثل هذه الآليات تحتاج إلى بناء ، في فترة الأزمة التي ترمي بثقلها في جميع المفاوضات وترمي بالشبهة على أية معاودة هيكلية تروم إعداد و تحضير الميزانيات . يمكن للمرء أن يقول ان النظم التربوية ، قد " انتظرت " بأن تكون في وضعية اقتصادية صعبة من أجل اقتراح للامركزية التي لم تعد قادرة عليها حقا ، سواء كان من اجل تطوير المهارات الجديدة على نطاق واسع ، أو إنشاء أدوار واجهة.
لماذا يتحملون مثل هذه المخاطر في ظرفية غير مواتية ؟ يمكننا تقديم عدة افتراضات . و ها هي أولا أربعة منها تعبر عن شكل من أشكال التفاؤل :
1 . لقد أدركت النظم التعليمية أن الزيادة في الاستقلالية المحلية هو السبيل الوحيد لتحفيز عملية الابتكار . البحث مستمر في هذا الاتجاه ، ويقنع بعض الأطراف التنفيذيين . هل هذا كاف ؟ هل حقا تسعى النظم التربوية في البحث عن استراتيجيات فعالة للتغيير، بعيدا عن التصريحات عن النوايا ؟
2 . يمكن أن ينظر إلى هذا التطور باعتباره النتيجة الطبيعية لإضفاء الطابع المهني على مهننة التدريس والميل إلى منح المدارس مزيدا من السيطرة على مصيرهم ، بمعنى الحكامة أو "التدبير التلاؤمي" (هارجريفز وآخرون هوبكنز، 1991؛ هوبكنز، 1998؛ Gélinas وفورتين، 1996). و مع ذلك ، لا تحرز هذه العملية تقدما مهما على الرغم من أنها تعمل على خلفية الأزمة والانتعاش من يد إلى يد ، مع مخاطر تفعيل البروليتاريا ؟
3. يمكن ربط الاستقلالية و الفعالية المرتبطة بالمؤسسات مع الأمل في " أن معظم الاستقلالية الممكنة و الممنوحة للوحدات التنظيمية وكذا للجماعات والأفراد يمكن أن تكون أداة لجعل لهذه المؤسسات فعالة . ستجعلها قادرة على مواجهة وضعية التنوع والتعقيد والتغيير المستمرين وتشجعها على التصرف بشكل أفضل "( برسارد و ليسار، 1998).
4. يمكن أن نعتبر أن استقلالية المؤسسات هو شرط التنمية المنظمة و الاحترافية االمستدامة ، أن المدرسين لن يتعاونوا فيما بينهم جماعيا إلا إذا منحناهم مسؤوليات كبيرة فيما يرجع لتدبير مؤسساتهم .
هناك افتراضات أخرى أقل مثالية :
5 . التدبير المستقل بواسطة المشاريع أو عقود الاداء ، يعزز الاطر المدرسية و" القادة الجدد للمؤسسة "، الذين ينظرون إلى أنفسهم كرؤساء المقاولات وعلى استعداد لتحمل المسؤوليات و ركوب المخاطر . فهم يدفعون بالعجلة فرديا و جماعيا للرفع من درجة الحكم الذاتي الخاص بهم و بسلطتهم . ورغم ذلك ، فعندما نلاحظ التناقضات الوجدانية للعديد من زملائهم ، فإن حال لساننا يقول إجمالا أن هيئة رؤساء المؤسسة تتبع أكثر مما تسبق الحركة .
6 . يمكن اعتبار تدبير المدارس كمجرد حقل لتطبيق المذاهب العامة لعلم الادارة management الذي يسود في عصرنا و خاصة علم الإدارة الجديد في القطاع التعليم العمومي أو ما شابه ذلك ؛ لا يعد مشروع المؤسسة إذا سوى نسخة رومانسية للتعاقد في الخدمة وأساليب في التدبير بواسطة الأهداف للمصالح وللشركات داخل مقاولة عصرية .
7 . بشكل أكثر تحديدا ، يمكن ربط هذا الاتجاه بأساليب و انماط جديدة لتعديل التعليم و تحسين التربية (ليسار، 1998)، تلعب الدولة دورا كبيرا كضامن و أيضا كمتصرف في النظام التربوي ، مع حركتين متناقضتين فوق ذلك : العودة إلى المعايير في البلدان الأنجلوسكسونية ، للحد من تجاوزات اللامركزية ، والتحرك نحو الاستقلالية في المجتمعات التي تكون فيها الدولة قد لعبت كافة الأدوار التقليدية .
8. يمكن - وهذا هو الافتراض الاكثر تشاؤمية – النظر في ان التدبير بواسطة المشاريع هو وسيلة لتحقيق اللامركزية في التناقضات والمآزق لنظام تربوي ، هو إعطاء للمؤسسات سلطة اتخاذ القرار التي تظهر كهدية مسمومة.
من الممكن ان نخشى أن يكون هذا الافتراض الأخير هو الصحيح في كثير من الأحيان . في منظور أكثر تفاؤل، من المؤمل أن الأنظمة التربوية تصبح أكثر ذكاء وابتكارية . لا يؤخذ من كلامي أنه يقرر في هذه الفرضيات مرة واحدة وإلى الأبد ، لأن الجواب يعتمد على السياق الوطني والتوقيت والجهات المنخرطة في الإصلاحات . و مع ذلك من الضروري أن نتقاسم التساؤل ، موضحين أن التعميم من أجل تفعيل استقلالية كبيرة للمؤسسات ، مهما كان جذابا ، فهو يصطدم بقوة بالغموض وعقبات كبيرة .
يحمل هذا التطور تناقضا بين منطقين في الفعل . المؤسسة المعيار التي تنتمي إلى منظمة أكبر بحيث تشكل نتاجا لها تتواجد الآن ، وفقا لروح العصر و مبادئ جديدة في التدبير اللامركزي ، بين الوصاية والمشاريع .
• منطق الوصاية هو أن ننجز عملا معينا، أن نكون في خدمة أهداف لم يكن لنا فيها خيار ، بفضل أعمال مجزأة و مقننة ؛ ولن تكون المؤسسة حينئذ سوى إطارا لممارسات التدريس ، المقيدة بفعل دفاتر التحملات الفردية ، حتى لو كانت هذه الأخيرة معيارية ؛ الوصاية الخاصة بالمؤسسة - وهذا، في حقيقة الامر ، هو وصاية زعيمها – يكمن في تحقيق المهام الفردية و تنسيقها قدر المستطاع ، و إدارة الموارد المشتركة .
• منطق المشروع يدعو المؤسسة إلى تحديد بشكل جزئي الأهداف وأساليب الفعل التربوي ، بغية اتخاذ مبادرات ، و نهج " سياسة ما " .
لنقس جيدا التغيير الحاصل في المنظور : لقد كانت المشاريع الاولى للمؤسسات ادوات تعارض المنطق المسيطر للنظام ، لتشكيل جيوب المقاومة والاستقلال و معاقل محررة من قبل النشطاء المناضلين ؛ و اليوم ، ما كان في عداد المنحرف أصبح هو القاعدة ، وبالتالي تغيرت طبيعته . جل المدرسين و مديري المدارس الذين لم يكن لديهم اختيار مهنتهم حسب هذا المنظور ، مدعوون ، بل مطالبون بقوة بإقامة مشاريعهم . و أقيمت هناك أعمال و عمليات للامركزية معقدة و غامضة ، قابلة لقراءات متضاربة . بالنسبة للبعض ، الاستقلالية ما هي إلا " حرية تحت الرقابة " ، و المشروع هو ما نريد القيام به على أي حال ، و التقويم شكل مقنع من أشكال المراقبة ... أنا لا أشاطر هذا الرأي المتشائم ، ولكنني لا أريد فوق هذا المساهمة في تقليل التعقيد الذي تم توضيحه .
هذا لا يعني أن الاتجاه نحو الاستقلالية المؤسساتية هو وهم أو مستحيل . فالاستقلالية تمارس في المنطقة الأنجلو سكسونية التي لا تجعل من التعليم قضية الدولة و النظام . في البلدان الأكثر مركزية ، هناك حاجة لقياس حجم التحدي واستكشاف شروط التطور الذي يتطلب مهارات جديدة ، و هويات جديدة و التي تمر حتما من لحظات من الصراع والاضطراب . سوف لن تنفلت الانظمة من محاولة التحكم و السيطرة البيروقراطية ، وأحيانا بتواطؤ من الجهات الفاعلة في الميدان ، منهمكين ومثقلين بأتعاب انخراطهم في انتهاج المشروعات ومن خلال التلاعب بالسلطة حول استخدام استقلاليتهم ، مهما كانت نسبية . من الأفضل أن نكون أقل سذاجة ممكنة حينما نسلك هذا الطريق . يتبع .
