المؤسسة المدرسية بين الوصاية و المشروع :
نحو الحكم الذاتي النسبي ( 3 )
فيليب بيرينو
II المؤسسة ، فاعل جماعي للبناء
حتى لا تصبح السلطة محتكرة من قبل قادتها ، فإنه يتطلب إنشاء مؤسسات ليس فقط انطلاقا من الأشخاص الاعتباريين القانونيين، ولكن من الفاعلين الجماعيين . فالرهان و المخاطر كبيرة : إن هذه المؤسسات هي التي ستكون أكثر استقلالية ، وليس فقط مدراؤها، ومن المتوقع أن يتم الشروع في عمليات جديدة ، بما في ذلك :
• تطوير المشاريع والسياسات المؤسساتية (Obin وكروس 1991 ؛ 1992b، 1993؛ Thurler، 1994b، 1999a؛ Henriot-فان زانتن، بياتشينزا وسيروتا، 1993؛ Hutmacher، 1993؛ Perrenoud وMontandon، 1988)؛
• أنماط جديدة في التقويم تحكم العلاقات بين المؤسسات والشبكة أو المنظمة التي تعتمد عليها (Crahay، 1994؛. Demailly وآخرون، 1998 Thurler، 1999؛ ليسار، 1998؛ Perrenoud، 1994b)؛
• أشكال جديدة من التعاون المهني و صنع القرار الديمقراطي على صعيد المؤسسة بأكملها (Thurler، 1994a، 1996b، 2000، هارجريفز، 1992؛ Obin، 1992a).
تكون مثل هذه التغييرات بطيئة ، و مترددة ، و قابلة للمناقشة ، و مخيبة للآمال في بعض الأحيان . لم يحصل بعد أي شيء بسبب التناقض الوجداني للفاعلين سواء أولئك الذين يمتلكون السلطة أو أولئك الذين قد يخسرونها . فإنه لا يكفي إحداث مجالس المؤسسات و إحضار جميع الفاعلين المعنيين لكي تصبح هذه الهيئات قوة حقيقية في الاقتراح والقرار، الملزمة للمجموعة كلها.
من الممكن أن ينفلت التطور من يد المدرسين الذين لا يهتمون بالأمر . من الممكن أن يثير العداوة لكل هؤلاء الذين يعتبرون بأن العمل الاضافي والمسؤولية لا يتناسبان و السلطة التي حصلوا عليها . عكس ذلك يمكن لهذا التطور أن يلبي طموحات المدرسين الذين يؤمنون في التسيير البيداغوجي الذاتي والمهننة . الآباء والأمهات ، إذا كانوا متورطين ، بإمكانهم المساهمة في التسويات بين فرقاء هيئة التدريس أو إيقاف الآلة عن طريق الاحتجاجات المفرطة أو المبادرات الخرقاء .
فإذا لم يكن الفاعل الجماعي قد تشكل بعد أو أصيب بالشلل ، فمن المفترض على رئيس المؤسسة تحمل الامتيازات و المسؤوليات للحكم الذاتي يكون جد متقدم . إذن يظل المدرسون تابعين بالتأكيد لسلطة غير بعيدة ، و لكن هل هذا يحدث فرقا ؟ سواء كان عدد الساعات المخصصة لمادة تعلمية قد حدد من قبل الوزير ، فإن مجلس إدارة أو مدير المدرسة لا أهمية له إذا كان غير قابل للتفاوض . ومع ذلك ، هنا تكمن المعضلة : من أجل التفاوض ، يجب الدخول في التعقيد والفوضى (ألتر، 1990؛ Thurler، 1999a؛ Perrenoud، 1996c) و يجب بالأخص اتخاذ قرارات تتعارض مع مصالح آنية و أنانية لصانعي القرار ، باسم المصلحة العامة . و الحال ، إذا كان من الممكن أن ننتظر مثل هذه النزاهة و نكران الذات عند رئيس المؤسسة الذي نفترض انه مكون و مؤطر في هذا الاتجاه ، فان العمل الجماعي لا يمكن التنبؤ به .
في المؤسسات حيث أن الاستقلالية ، و هي استقلالية نسبية حتى ، مقتسمة بين مختلف الجهات الفاعلة ، يمكن أن ينظر إليها على أنها حق و مصدر هوية و متعة مهنية . سيحدث هنالك تغيير حقيقي . لا يجب أن نخفي أن هذا التغيير سيعقد أداء و سير النظم التربوية بشكل رهيب . سوف يجبرها على التفاوض في وجه كل التقاليد البيروقراطية ، و يرغمها على التدبير أو التحكيم في النزاعات ، وعلى العيش مع نسبة كبيرة من " الفوضى " ، على مستوى المؤسسات ، ولكن أيضا على مستوى النظام أو الشبكة .
بين التبعية و المشروع
في كل المجتمعات ، إن الأفراد والجماعات قادرين على بلورة المقاصد و النوايا والاستباق . بهذا المعنى الأولي ، يعد المشروع لبنة من لبنات الجنس البشري كنوع قادر على بناء تمثلات معقدة للواقع و للممكن و صياغة استراتيجيات لتحقيق الهدف .
و لكن ، وكما بينه Boutinet (1997، 1997) ، لم يحمل مفهوم و كلمة مشروع الأهمية القصوى المعروفة التي نقر بها اليوم إلا في المجتمعات ذات التوجه الحداثي ، حيث لا يكتفي الأفراد و الجماعات باحترام التقاليد و العيش في الزمن الآني فحسب ، ولكن تحدوهم الرغبة و القدرة على التطلع نحو المستقبل البعيد ، و التخطيط ليس فقط للأفعال أو الأحداث ، و إنما تخيل بنيات وضعت لتتشكل من جميع القطع و الأجزاء أو العمل على التحويل بشكل ملحوظ و طوعي . فقط الحداثة تجيز الحلم ببناء الكاتدرائيات ومكافحة داء الكلب والطاعون ، و إرسال رجل إلى القمر، و السيطرة على الطاقة النووية ، و تثقيف السكان أو بناء دولة ديمقراطية.
المشروع المعماري هو أول مثال على هذا البراديغم . إلى حدود مايكل أنجلو، فإن المهندس المعماري هو رئيس الورشة ، الذي يقرر على أرض الواقع للمرحلة القادمة ، خطوة خطوة ، والخطوة التالية ، على الطريقة التي يتمكن بها الاطفال من ابتكار و لعب مشهد بعد مشهد لمسرحية . مما يجبره على التفاوض مع الناس أصحاب الحرفة الذين يشاركون في المقاولة . إن "منطق المشروع" يفرض وجوده عندما نميز زمن التصور عن زمن الفعل ، أن يوضع تقسيم للعمل بين أولئك الذين يرسمون الخطط و أولئك الذين ينفذونها . و في بعض الاحيان نجد نفس الأشخاص ، الشيء الذي يسهل مراجعة و تنقيح الخطة طيلة المسار . ولكن المشروع يفترض الاستباق و التطلع إلى المستقبل ، هو رؤية ، من عدة أسابيع ، و شهور، و سنين او عشرات السنين .
إن الانخراط في المشروع ، بالمعنى القوي للكلمة ، ليس مجرد حركة ، و بحث . فإنه لا يكفي أن تعيش طويلا في توثر إيجابي بين الوضع الراهن والحالة المرغوبة أو المستهدفة . لا بد لهذا التوثر أن يحمله خطاب مبرمج يوضح في آن واحد الحالة المستهدفة و طريقا ممكنا للوصول إلى المبتغى ، كل ذلك مصحوبا بجدولة زمنية و لائحة من المراحل التي يجب تجاوزها و المشاكل التي تبحث عن الحل ، خطوة خطوة . المشروع ليس طوباوية ، إنه يبتغي " الواقعية " .
حسب Boutinet، إن هذه الرؤية هي جزء من الفكر الغربي لعدة قرون و يمكننا إذا أن نعتبر أن الحداثة تحتوي على بذور " ثقافة المشروع ". و على الرغم من ذلك كان من اللازم انتظار النصف الثاني من القرن العشرين لكي تقدم هذه الثقافة ليس فقط نموذجا من الفكر، ولكن معجما و منهجية للمشروع في شتى الميادين بما في ذلك الترفيه ، والذي بإمكان ذلك أن يتحول إلى هوس مَرضي. جريا عن البحث عن طرق جديدة لتعبئة المأجورين في مجال أعمال الشركات و الادارات ، و آخذين بنصائح البحاث و التكنوقراط في هذا الصدد ، نظر المدبرون المهتمون بالتغيير إلى المشروع الجديد كورقة للخلاص : الشركات التابعة والإدارات والخدمات و المؤسسات يجب من الآن فصاعدا " الحصول على مشروع " . يدرك المؤطرون انهم سيحاسبون على قدرتهم في تعبئة موظفيها والالتفاف حول المشروع . تتواجد التنظيمات الآن في " سديم " (كورتوا وآخرون Josso، 1997)، حيث تتعايش من خلاله تصورات جد مختلفة و متباينة للمشروع .
المؤسسات ذات الاستقلال الحقيقي تمتلك بالضرورة مشروعا ، بدون مشروع قد لا تعرف وجودا أو لا تستمر في الوجود. كمثل أي تنظيم ، فهي تملك " حقيقة الوجود " ، التي تضم وجودهم وتنميتهم . إنها لا تعبر عنه بالضرورة باللغة كما هو مطلوب عن طريق أسلوب " مشروع المدرسة " . لكنها تشتغل بالمشروع كما كان يشتغل م. جوردان بالنثر . الأمر الذي لا يعني أن مشروعهم متسق ، و أيضا أقل طموح أو مبتكر بشكل خاص . من الممكن ان يكون مشروع مدرسة خصوصية صغيرة هو العيش و البقاء على قيد الحياة من خلال ضمان دخل مديرها وبعض المدرسين . لا شيء يضمن في مقابل ذلك أن تنظيما لديه مشروعا يستخدم كل ذكائه وطاقته ليحققه . يتحالف التنظيم مع واقع الفاعلين ، الذين لديهم عدة آفاق زمنية و منطق متعدد . إن العمل بخصوص المشروع ، في مثل هذه المؤسسات ، قد يكون لديه معنى انطولوجيا (مساعدة الفاعلين في الوعي بمشروعهم) ومنهجييا (مساعدتهم في صياغة الأهداف بصورة أكثر وضوحا و جدول زمني، واستراتيجيات و أدوات ضبط العمل) . و هذا هو ما يقدمه الفن وعلوم التدبير للمقاولات .
في الوقت الذي تصل هذه " موضة المشروع " إلى المؤسسات المتركزة على بنية في حالة تبعية و خضوع للتوصيات و الاملاءات ، فإنها ستأخذ معنى جديدا تماما لأنها ستمتد إلى الخدمات أو إلى المرافق التي ما كانت في حاجة ، لحد الساعة ، إلى مشروع ، لأنها كانت تشتغل على أساس الوصاية mandat .
وهذا ما حدث في فرنسا عندما أنشئت "المؤسسات التعليمية العامة" و تم مطالبتها فورا بضرورة الامتلاك و الاعلان عن مشروع (Obin، 1992؛ 1993). و بلجيكا الفرنكوفونية في الآونة الأخيرة اتخذت خيارات مماثلة . بالتوازي مع ذلك ، تطورات أقل شكلانية تحدث في بلدان أخرى . لديها آثار متناقضة .
- من جانب ، لقد قدمت للجميع أدوات التصميم والتفاوض و تنظيم العمل الجماعي؛ بعبارة أخرى ، يغدو المشروع شكلا اجتماعيا معروفا و معترفا به ، مدونا جزئيا وموضحا بصور و حكايات ؛ حسب هذا القياس، نسعى لانجاح ولادة المشروع و نجعله أكثر رجحانا ، في مرة واحدة لأن الجميع يعلم منذ الآن ، على الأقل في الخطوط العريضة ، ما المقصود من ذلك ، و لأن الخبرة المتراكمة تسمح بتجنب الأخطاء الاكثر فداحة ؛ في عام 1960، ينبغي أن يكون رئيس المؤسسة نذيرا و جريئا ليقترح تصميم مشروع على شركائه ؛ و اليوم ، يكاد يكون هذا العمل روتينيا ، وأحيانا " ضرورة بيروقراطية "؛
- من جانب آخر، لأن هذه التطورات تخلق في آن واحد الضغط والتعب : " كيف ، ألم يكن لديك مشروع ؟ " نصيح بعد قليل كأننا نقول " ألا تسافر في العطلة ؟ " أو " ليس عندك هاتف ؟ ". فإذا كان المشروع هو علامة على الحداثة و روح العصر و الابتكار، فمن الأفضل لنا أن نتوفر على مشروع مزور بدل التصريح المكشوف عن غيابه . قد يحاول رئيس المؤسسة قانونيا أو اجتماعيا حين يطلب منه تقديم مشروع أن يشجع الزمالة المقيدة (هارجريفز وفولان، 1992؛ جمع Thurler، 1993) أو أن يعلن باسم المؤسسة المشروع الذي لا يلزم أي أحد إلا هو (BROCH وكروس، 1989). فحينما يكون المشروع واجبا إداريا ، فإن الآثار الضارة لا مفر منها . يمكن للمهزلة أن تتنتج عنها سخرية المدرسين ، منخرطين بثقلهم في مشروع غير مشروعهم او متورطين بسبب قصاصة من الورق . يتبع
نحو الحكم الذاتي النسبي ( 3 )
فيليب بيرينو
II المؤسسة ، فاعل جماعي للبناء
حتى لا تصبح السلطة محتكرة من قبل قادتها ، فإنه يتطلب إنشاء مؤسسات ليس فقط انطلاقا من الأشخاص الاعتباريين القانونيين، ولكن من الفاعلين الجماعيين . فالرهان و المخاطر كبيرة : إن هذه المؤسسات هي التي ستكون أكثر استقلالية ، وليس فقط مدراؤها، ومن المتوقع أن يتم الشروع في عمليات جديدة ، بما في ذلك :
• تطوير المشاريع والسياسات المؤسساتية (Obin وكروس 1991 ؛ 1992b، 1993؛ Thurler، 1994b، 1999a؛ Henriot-فان زانتن، بياتشينزا وسيروتا، 1993؛ Hutmacher، 1993؛ Perrenoud وMontandon، 1988)؛
• أنماط جديدة في التقويم تحكم العلاقات بين المؤسسات والشبكة أو المنظمة التي تعتمد عليها (Crahay، 1994؛. Demailly وآخرون، 1998 Thurler، 1999؛ ليسار، 1998؛ Perrenoud، 1994b)؛
• أشكال جديدة من التعاون المهني و صنع القرار الديمقراطي على صعيد المؤسسة بأكملها (Thurler، 1994a، 1996b، 2000، هارجريفز، 1992؛ Obin، 1992a).
تكون مثل هذه التغييرات بطيئة ، و مترددة ، و قابلة للمناقشة ، و مخيبة للآمال في بعض الأحيان . لم يحصل بعد أي شيء بسبب التناقض الوجداني للفاعلين سواء أولئك الذين يمتلكون السلطة أو أولئك الذين قد يخسرونها . فإنه لا يكفي إحداث مجالس المؤسسات و إحضار جميع الفاعلين المعنيين لكي تصبح هذه الهيئات قوة حقيقية في الاقتراح والقرار، الملزمة للمجموعة كلها.
من الممكن أن ينفلت التطور من يد المدرسين الذين لا يهتمون بالأمر . من الممكن أن يثير العداوة لكل هؤلاء الذين يعتبرون بأن العمل الاضافي والمسؤولية لا يتناسبان و السلطة التي حصلوا عليها . عكس ذلك يمكن لهذا التطور أن يلبي طموحات المدرسين الذين يؤمنون في التسيير البيداغوجي الذاتي والمهننة . الآباء والأمهات ، إذا كانوا متورطين ، بإمكانهم المساهمة في التسويات بين فرقاء هيئة التدريس أو إيقاف الآلة عن طريق الاحتجاجات المفرطة أو المبادرات الخرقاء .
فإذا لم يكن الفاعل الجماعي قد تشكل بعد أو أصيب بالشلل ، فمن المفترض على رئيس المؤسسة تحمل الامتيازات و المسؤوليات للحكم الذاتي يكون جد متقدم . إذن يظل المدرسون تابعين بالتأكيد لسلطة غير بعيدة ، و لكن هل هذا يحدث فرقا ؟ سواء كان عدد الساعات المخصصة لمادة تعلمية قد حدد من قبل الوزير ، فإن مجلس إدارة أو مدير المدرسة لا أهمية له إذا كان غير قابل للتفاوض . ومع ذلك ، هنا تكمن المعضلة : من أجل التفاوض ، يجب الدخول في التعقيد والفوضى (ألتر، 1990؛ Thurler، 1999a؛ Perrenoud، 1996c) و يجب بالأخص اتخاذ قرارات تتعارض مع مصالح آنية و أنانية لصانعي القرار ، باسم المصلحة العامة . و الحال ، إذا كان من الممكن أن ننتظر مثل هذه النزاهة و نكران الذات عند رئيس المؤسسة الذي نفترض انه مكون و مؤطر في هذا الاتجاه ، فان العمل الجماعي لا يمكن التنبؤ به .
في المؤسسات حيث أن الاستقلالية ، و هي استقلالية نسبية حتى ، مقتسمة بين مختلف الجهات الفاعلة ، يمكن أن ينظر إليها على أنها حق و مصدر هوية و متعة مهنية . سيحدث هنالك تغيير حقيقي . لا يجب أن نخفي أن هذا التغيير سيعقد أداء و سير النظم التربوية بشكل رهيب . سوف يجبرها على التفاوض في وجه كل التقاليد البيروقراطية ، و يرغمها على التدبير أو التحكيم في النزاعات ، وعلى العيش مع نسبة كبيرة من " الفوضى " ، على مستوى المؤسسات ، ولكن أيضا على مستوى النظام أو الشبكة .
بين التبعية و المشروع
في كل المجتمعات ، إن الأفراد والجماعات قادرين على بلورة المقاصد و النوايا والاستباق . بهذا المعنى الأولي ، يعد المشروع لبنة من لبنات الجنس البشري كنوع قادر على بناء تمثلات معقدة للواقع و للممكن و صياغة استراتيجيات لتحقيق الهدف .
و لكن ، وكما بينه Boutinet (1997، 1997) ، لم يحمل مفهوم و كلمة مشروع الأهمية القصوى المعروفة التي نقر بها اليوم إلا في المجتمعات ذات التوجه الحداثي ، حيث لا يكتفي الأفراد و الجماعات باحترام التقاليد و العيش في الزمن الآني فحسب ، ولكن تحدوهم الرغبة و القدرة على التطلع نحو المستقبل البعيد ، و التخطيط ليس فقط للأفعال أو الأحداث ، و إنما تخيل بنيات وضعت لتتشكل من جميع القطع و الأجزاء أو العمل على التحويل بشكل ملحوظ و طوعي . فقط الحداثة تجيز الحلم ببناء الكاتدرائيات ومكافحة داء الكلب والطاعون ، و إرسال رجل إلى القمر، و السيطرة على الطاقة النووية ، و تثقيف السكان أو بناء دولة ديمقراطية.
المشروع المعماري هو أول مثال على هذا البراديغم . إلى حدود مايكل أنجلو، فإن المهندس المعماري هو رئيس الورشة ، الذي يقرر على أرض الواقع للمرحلة القادمة ، خطوة خطوة ، والخطوة التالية ، على الطريقة التي يتمكن بها الاطفال من ابتكار و لعب مشهد بعد مشهد لمسرحية . مما يجبره على التفاوض مع الناس أصحاب الحرفة الذين يشاركون في المقاولة . إن "منطق المشروع" يفرض وجوده عندما نميز زمن التصور عن زمن الفعل ، أن يوضع تقسيم للعمل بين أولئك الذين يرسمون الخطط و أولئك الذين ينفذونها . و في بعض الاحيان نجد نفس الأشخاص ، الشيء الذي يسهل مراجعة و تنقيح الخطة طيلة المسار . ولكن المشروع يفترض الاستباق و التطلع إلى المستقبل ، هو رؤية ، من عدة أسابيع ، و شهور، و سنين او عشرات السنين .
إن الانخراط في المشروع ، بالمعنى القوي للكلمة ، ليس مجرد حركة ، و بحث . فإنه لا يكفي أن تعيش طويلا في توثر إيجابي بين الوضع الراهن والحالة المرغوبة أو المستهدفة . لا بد لهذا التوثر أن يحمله خطاب مبرمج يوضح في آن واحد الحالة المستهدفة و طريقا ممكنا للوصول إلى المبتغى ، كل ذلك مصحوبا بجدولة زمنية و لائحة من المراحل التي يجب تجاوزها و المشاكل التي تبحث عن الحل ، خطوة خطوة . المشروع ليس طوباوية ، إنه يبتغي " الواقعية " .
حسب Boutinet، إن هذه الرؤية هي جزء من الفكر الغربي لعدة قرون و يمكننا إذا أن نعتبر أن الحداثة تحتوي على بذور " ثقافة المشروع ". و على الرغم من ذلك كان من اللازم انتظار النصف الثاني من القرن العشرين لكي تقدم هذه الثقافة ليس فقط نموذجا من الفكر، ولكن معجما و منهجية للمشروع في شتى الميادين بما في ذلك الترفيه ، والذي بإمكان ذلك أن يتحول إلى هوس مَرضي. جريا عن البحث عن طرق جديدة لتعبئة المأجورين في مجال أعمال الشركات و الادارات ، و آخذين بنصائح البحاث و التكنوقراط في هذا الصدد ، نظر المدبرون المهتمون بالتغيير إلى المشروع الجديد كورقة للخلاص : الشركات التابعة والإدارات والخدمات و المؤسسات يجب من الآن فصاعدا " الحصول على مشروع " . يدرك المؤطرون انهم سيحاسبون على قدرتهم في تعبئة موظفيها والالتفاف حول المشروع . تتواجد التنظيمات الآن في " سديم " (كورتوا وآخرون Josso، 1997)، حيث تتعايش من خلاله تصورات جد مختلفة و متباينة للمشروع .
المؤسسات ذات الاستقلال الحقيقي تمتلك بالضرورة مشروعا ، بدون مشروع قد لا تعرف وجودا أو لا تستمر في الوجود. كمثل أي تنظيم ، فهي تملك " حقيقة الوجود " ، التي تضم وجودهم وتنميتهم . إنها لا تعبر عنه بالضرورة باللغة كما هو مطلوب عن طريق أسلوب " مشروع المدرسة " . لكنها تشتغل بالمشروع كما كان يشتغل م. جوردان بالنثر . الأمر الذي لا يعني أن مشروعهم متسق ، و أيضا أقل طموح أو مبتكر بشكل خاص . من الممكن ان يكون مشروع مدرسة خصوصية صغيرة هو العيش و البقاء على قيد الحياة من خلال ضمان دخل مديرها وبعض المدرسين . لا شيء يضمن في مقابل ذلك أن تنظيما لديه مشروعا يستخدم كل ذكائه وطاقته ليحققه . يتحالف التنظيم مع واقع الفاعلين ، الذين لديهم عدة آفاق زمنية و منطق متعدد . إن العمل بخصوص المشروع ، في مثل هذه المؤسسات ، قد يكون لديه معنى انطولوجيا (مساعدة الفاعلين في الوعي بمشروعهم) ومنهجييا (مساعدتهم في صياغة الأهداف بصورة أكثر وضوحا و جدول زمني، واستراتيجيات و أدوات ضبط العمل) . و هذا هو ما يقدمه الفن وعلوم التدبير للمقاولات .
في الوقت الذي تصل هذه " موضة المشروع " إلى المؤسسات المتركزة على بنية في حالة تبعية و خضوع للتوصيات و الاملاءات ، فإنها ستأخذ معنى جديدا تماما لأنها ستمتد إلى الخدمات أو إلى المرافق التي ما كانت في حاجة ، لحد الساعة ، إلى مشروع ، لأنها كانت تشتغل على أساس الوصاية mandat .
وهذا ما حدث في فرنسا عندما أنشئت "المؤسسات التعليمية العامة" و تم مطالبتها فورا بضرورة الامتلاك و الاعلان عن مشروع (Obin، 1992؛ 1993). و بلجيكا الفرنكوفونية في الآونة الأخيرة اتخذت خيارات مماثلة . بالتوازي مع ذلك ، تطورات أقل شكلانية تحدث في بلدان أخرى . لديها آثار متناقضة .
- من جانب ، لقد قدمت للجميع أدوات التصميم والتفاوض و تنظيم العمل الجماعي؛ بعبارة أخرى ، يغدو المشروع شكلا اجتماعيا معروفا و معترفا به ، مدونا جزئيا وموضحا بصور و حكايات ؛ حسب هذا القياس، نسعى لانجاح ولادة المشروع و نجعله أكثر رجحانا ، في مرة واحدة لأن الجميع يعلم منذ الآن ، على الأقل في الخطوط العريضة ، ما المقصود من ذلك ، و لأن الخبرة المتراكمة تسمح بتجنب الأخطاء الاكثر فداحة ؛ في عام 1960، ينبغي أن يكون رئيس المؤسسة نذيرا و جريئا ليقترح تصميم مشروع على شركائه ؛ و اليوم ، يكاد يكون هذا العمل روتينيا ، وأحيانا " ضرورة بيروقراطية "؛
- من جانب آخر، لأن هذه التطورات تخلق في آن واحد الضغط والتعب : " كيف ، ألم يكن لديك مشروع ؟ " نصيح بعد قليل كأننا نقول " ألا تسافر في العطلة ؟ " أو " ليس عندك هاتف ؟ ". فإذا كان المشروع هو علامة على الحداثة و روح العصر و الابتكار، فمن الأفضل لنا أن نتوفر على مشروع مزور بدل التصريح المكشوف عن غيابه . قد يحاول رئيس المؤسسة قانونيا أو اجتماعيا حين يطلب منه تقديم مشروع أن يشجع الزمالة المقيدة (هارجريفز وفولان، 1992؛ جمع Thurler، 1993) أو أن يعلن باسم المؤسسة المشروع الذي لا يلزم أي أحد إلا هو (BROCH وكروس، 1989). فحينما يكون المشروع واجبا إداريا ، فإن الآثار الضارة لا مفر منها . يمكن للمهزلة أن تتنتج عنها سخرية المدرسين ، منخرطين بثقلهم في مشروع غير مشروعهم او متورطين بسبب قصاصة من الورق . يتبع
