باسم الله الرحمـــن الرحيــم
ما العلاقة بين الممارسات التعليمية
وعدم التجانس التعلم؟
[size=16]Benoît Galand
N° 71 ● SEPTEMBRE 2009 ●
LES CAHIERS DE RECHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION
[/size]
إن قضية الارتباط بين الممارسات التعليمية وعدم تجانس التلاميذ يمكن حصرها تبعا لاستفسار مزدوج : من ناحية ، يمكننا أن نتساءل فيما إذا كان المدرسون يتصرفون بنفس الطريقة اتجاه التلاميذ بخصائصهم المختلفة ؛ و من ناحية أخرى ، يمكننا أن نتساءل حول مفعول مختلف الممارسات البيداغوجية على حجم الاختلافات في الأداء المدرسي بين التلاميذ .
العديد من الدراسات ، بعضها قديمة أصلا ، تساءلت حول وجود اختلافات في العلاج المقدم من طرف المدرسين اتجاه التلاميذ في المستويات الدراسية المختلفة . نتائج هذه الدراسات تشير إلى أن بعض المدرسين لديهم سلوكيات مختلفة مع التلاميذ إذ يعتبرونهم قد امتلكوا مستويات مختلفة من المهارات (بروفي وجيد، 1986). في المتوسط ، التلاميذ منظورا إليهم كمهرة يتم تحفيزهم أكثر و تعزيزهم إيجابيا من دون غيرهم . معظم المدرسين ليسوا على بينة من كل هذه الاختلافات في العلاج ، حيث يختلف المدى و الحجم من قسم إلى آخر (Rosenholtz وسيمبسون، 1984) . على عكس المدرسين ، التلاميذ واعون عموما بالاختلافات في سلوكيات المدرس المتتبع لمستوى كفايات التلاميذ (وينشتاين، مارشال، Brattesani وMiddlestadt، 1982). مقارنة مع التلاميذ ذوي المهارات العالية ، التلاميذ الأقل مهارة ينظر إليهم كأفراد لديهم فرص أقل للإجابة على أسئلة المدرس ، و لديهم وقت أقل لإتمام عملهم أو واجباتهم ، و المزيد من المساعدة من طرف المدرس ، و مهام سهلة و عادية ، و استقلالية في عملهم تقريبا منعدمة ، و المزيد من التعليقات و الملاحظات السلبية .[...]
الجانب الآخر من السؤال هو معرفة إلى أي مدى يمكن للمقاربات البيداغوجية المختلفة أن تؤثر في درجة التجانس المدرسي للتلاميذ . دون الادعاء بالاحاطة الشاملة ، ثلاثة خيارات بيداغوجية تبدو لنا مثيرة تستحق للاهتمام :
• الخيار الأول هو محاولة ضبط الطرق المعتادة للتدريس الجماعي لتحقيق أقصى قدر من التعلمات لأكبر عدد ممكن من التلاميذ والتقليل من الفجوات في الأداء ؛ في هذا السجل، سنتناول بيداغوجية التحكم maitrise و التعليم الواضح explicite ؛
• الخيار الثاني هو محاولة تحويل الممارسات التعليمية التقليدية من أجل استخدام / استغلال الفروقات الحاصلة بين التلاميذ كعامل للتعلم ؛ في هذا السجل ، سوف نناقش التعليم بين الأقران tutorat ، و التعلم التعاونيcoopératif ؛
• الخيار الثالث هو تغيير جذري في طرق التعليم لوضع الفروق الفردية في قلب سيرورة التدريس ؛ في هذا السجل ، سنهتم بتفريد التعلمات individualisation .
1 . بيداغوجية التحكـم و التعليـم الصريـح
في اقتناع أن وقت التعلم و جودة التعليم المناسبين يسمحان لكافة التلاميذ بالتحكم تقريبا في التعلمات المدرسية ، فقد طور بلوم (1979) في السبعينات (70) طريقة في التدريس سماها بيداغوجية التحكم de la maitrise . احد اهتماماته هو اكتشاف الوسائل التي تزيد من فعالية التدريس التي لا تتطلب من المدرسين التغيير الجذري لممارساتهم الاعتيادية . ترتكز بيداغوجية التحكم على ثلاثة مبادئ : استخدام استراتيجيات التعليم في التعلمات المراد تحقيقها ، عدم الاقتراب من تعلم جديد قبل التيقن من ضمان التحكم في التعلمات القبلية ، والحرص على أن يمتلك كل تلميذ وقتا كافيا للتعلم .
هذه المبادئ تعزز عملية التعليم في ست خطوات : (1) تحديد أهداف بدقة و توضيح للتلاميذ التعلمات المرتقبة ؛ (2) التحقق من التحكم في التعلمات القبلية ؛ (3) تقسيم المادة إلى أجزاء أو وحدات هرمية ؛ (4) الرفع من مشاركة التلاميذ في المهمة إلى أقصى حد ؛ (5) نهج التقييم التكويني في نهاية كل وحدة . (6) اقتراح تمارين إضافية وإجراءات تصحيحية للتلاميذ الذين لم يحققوا معيار التحكم . اهتمت عدة دراسات بفعالية هذه المنهجية . في العموم ، تشير هذه الدراسات إلى بيداغوجية التحكم على أنها فعلا تزيد في تنمية تعلمات التلاميذ مقارنة مع تعيلم " تقليدي "، لا سيما أنها تتيح تقدما ملموسا للتلاميذ الأقل مواكبة (Crahay، 2000) .
أيضا ، تظهر دراسات إضافية أن عاملا رئيسيا في فعالية بيداغوجية التحكم وهو المزج بين مستوى عال من متطلبات التقويم و بين التقويمات التكوينية المتكررة . عند التلاميذ الذين يتبعون هذا النوع من التعليم ، كونهم يتعرضون لمرتين أو ثلاث مرات للتقويمات التكوينية مع معيار النجاح الذي يفرض تحكما عاليا (على سبيل المثال 80٪ من الاجوبة صحيحة) هذا في حد ذاته يكفي لمعظم التلاميذ بأن يكتسبوا التعلم المستهدف ، دون اللجوء إلى معالجة خاصة .
أما التعليم الواضح explicite فإنه يشير إلى مجموعة من المبادئ البيداغوجية المنحدرة من عدة تيارات من الأبحاث حول فعالية المدرسين (مقارنة بين الخبراء والمبتدئين دراسات تحليلية لمفعول/ المعلم، وغيرها ) . في هذه المقاربة ، ينتظم التدريس وفقا لثلاث مراحل متلاحقة : النمذجة والممارسة الموجهة والممارسة المستقلة (بيانكو وBressoux، 2009) . خلال مرحلة النمذجة ، يعرض المعلم أهداف النشاط ويعلن بالضبط للتلاميذ ما ينبغي عليهم حقا ان يتعلموه (التركيز على الانتباه ) ، كذلك مستوى الاداء المتوقع . و يذكِّر بالتعلمات القبلية الضرورية لفهم و استيعاب التعلمات الجديدة و يربط هذه الأخيرة بالتعلمات السابقة . ثم يتناول المادة الجديدة في وحدات صغيرة ، حتى لا يثقل الذاكرة القصيرة ( ذاكرة عمل ) للتلاميذ . يفسر المفاهيم قيد التعلم بشكل ممنهج ، وذلك باستخدام أمثلة أو معدات ، و هو يشرح الاستنتاجات ، استراتيجيات أو إجراءات التي تعزز فهم التلاميذ . أثناء مرحلة الممارسة الموجهة ، يقوم المدرس بتشغيل التلاميذ ، فرديا أو في مجموعات صغيرة ، على مهام شبيهة بتلك المنجزة في مرحلة النمذجة . من خلال هذه المهام ، يطرح المدرس أسئلة وينشط حوارات قصيرة مع التلاميذ ، من أجل التحقق من فهمهم و إمدادهم بعدة ردود . فقط عندما يعتبر المدرس أن التلاميذ قد وصلوا إلى مستوى كاف من الفهم والتحكم في المادة آنذاك يباشر مرحلة الممارسة المستقلة . خلال هذه المرحلة ، يعطي المدرس الفرصة للتلاميذ لممارسة أو لتطبيق التعلمات الجديدة بدون أي توجيه وعادة بشكل فردي . يعمل على تقويم عمل التلاميذ وإعطائهم التغذية الراجعة. يوفر المدرس مراجعات قصيرة باستمرار على أساس الأسبوع أو الشهر لتسهيل عملية التخزين والولوج إلى التعلمات الجديدة في الذاكرة بعيدة المدى .
بينما تم التركيز على تلقين المادة في التعليم الاستعراضي ، فإن التدريس الصريح يشدد على فهم المادة والاحتفاظ بها في الذاكرة . تشير العديد من الأبحاث إلى أن الممارسات التعليمية التي تحترم مبادئ التدريس الصريح هي أكثر فعالية من التدريس الاستعراضي التقليدي (Bissonnette، ريتشارد وغوتييه، 2005). هذه الممارسات تقلص أيضا من فجوة الأداء بين التلاميذ إذ تنمي بوضوح مكتسبات التلاميذ الأقل تقدما .
بيداغوجية التحكم و التعلم الصريح يشتركان معا في كونهما يضمنان تفسير التعلمات القبلية ، والالحاح على التوجيه و الارشاد المقدم من قبل المدرس في التعلم ، و مراقبة اكتساب التعلم المسبق قبل الانتقال إلى التعلم المقبل . هذان المنهجان يقدمان تدريسا منظما و ممنهجا مصحوبا بردود الفعل السريعة ، والذي يبدو بخاصة مفيدا للتعلمات عند التلاميذ الأقل تقدما . حول هذه النقطة الأخيرة ، فهما يلتحقان بتيارات اخرى في البحث لنشير إلى أن التلاميذ الأكثر ضعفا هم الأكثر حساسية للتغيرات في الممارسات التعليمية (ورينولدز) .
2 . التعليم بين الأقران والتعلم التشاركي
مع التعليم بين الأقران والتعلم التشاركي، سنتناول المناهج البيداغوجية التي تسعى إلى تغيير بنية التفاعلات بين التلاميذ ، انتقالا من بنية عادة ما تكون تنافسية أو فردية إلى بنية تعاونية. والفكرة المركزية هو أن التعاون ( التشارك ) يسمح بإظهار الاختلافات بين التلاميذ كمصدر للتعلم وليس كحاحز .
التعلم بين الأقران le tutorat يكمن في تدريس تعلم محدد لتلميذ أقل تقدما (القاصر) بواسطة تلميذ أكثر تقدما في التحكم لهذا التعلم (الوصي) . يمكن القيام به في القسم أو بين أقسام و مستويات مختلفة ، مع أو بدون الأوصياء (تكوين ، سيناريو، مجالس بيداغوجية ، و ما شابه ذلك ) . وتشير الدراسات المتاحة إلى أن اللجوء إلى التوتورا يزيد من فعالية التدريس ، و ذلك بدرجة أكثر في حالة ما إذا تلقى الولاة مصاحبة و دعما (Crahay، 2000). تجدر الإشارة إلى أن النتائج الحسنة في التعلمات تظهر عند القاصرين او الأوصياء على حد سواء . كما يعظم بعض الباحثين فضلا عن ذلك التدريس المتبادل، حيث تتناوب و تتعاقب الأدوار حسب التعلم الذي نريد إنجازه .
أما عن التعلم التعاوني ، القصد هو" متعلمون يشتغلون جماعيا في مجموعة صغيرة حتى يستطيع كل واحد المشاركة في مهمة جماعية تم تحديد معالهما بوضوح . إضافة إلى ذلك ، من المفترض ان ينجز المتعلون مهامهم من دون إشراف مباشر وفوري من لدن المدرس . "(كوهين، 1994، ص 3). وقد سعى أنصار هذا النهج في التدريس إلى تحديد الظروف المساعدة على العمل الجماعي لكي يكون مفيدا للتعلم . حتى نجعل من عمل المجموعة وضعية تعاونية ، فإننا نعتبرعموما أنه من الواجب أن تجتمع المكونات التالية (جونسون آند جونسون، 2003) : ترابط إيجابي بين أعضاء المجموعة (إنهم بحاجة الى بعضهم البعض لإنجاز المهمة) ، ونظام فردي للمساءلة (القدرة على تحديد مساهمة كل عضو من المجموعة) ، وعمل واضح على المهارات المعرفية والاجتماعية الموضوعة للتنفيد داخل المجموعة ، ومعايير تقويمية متسقة مع طبيعة العمل التعاوني و تفكير تعقلي حول أداء المجموعة . تظهر التحليلات الفوقية المتاحة أن الانشطة المهيكلة وفقا الطريقة التعاونية تثير المزيد من التعلمات عكس تلك التي بنيت على نمط فردي أو تنافسي (Abrami وآخرون 1996 ) . ومع ذلك ، يبدو أن هذا المكسب المتعلق بالفعالية مشروط بالحضور المتناسق للاعتماد المتبادل الإيجابي (هدف جماعي ) و وجود مساءلة فردية . بتعبير أدق ، يمكننا أن نتبين الحالات حيث ينكب عمل المجموعة على مهام مغلقة ، أي على خوارزميات التحكم التي يمكن تحديد أجوبتها مسبقا من قبل المدرس (مثل الصيغ الرياضية والقواعد النحوية) أو على مهام مفتوحة ، و يعني ، إنتاج أجوبة معقدة التي من الصعب التنبؤ بأجوبتها استدلاليا (مثل : مشروع ، كتابة ) .فيما يرجع للمهام المغلقة ، كما هو الحال في مجموعات الدراسة / مجموعات المراجعة ، إنها بالأحرى التقويمات الجماعية groupal على أساس الاستحقاقات الفردية هي التي تكون في ارتباط مع النتائج الايجابية على التعلمات . فحين أن المهام المفتوحة ، كما في حالة مجموعات الاستكشاف / مجموعة الإنتاج ، من باب اولى إنها التقويمات الجماعية groupal على أساس الإنتاج المشترك هي التي لها ارتباط مع التأثيرات الايجابية (سلافن، 1995).
كلا النهجين أعلاه باختصار يظهران أنه من الممكن وضع لا تجانس التلاميذ في خدمة فعالية التعلمات . ومع ذلك ، لا يبدو أن هذه المناهج يمكن أن يكون لها تأثير ملحوظ على تباعد و انحرافات الانجازات الحاصلة بين التلاميذ ، حتى لو ظهرت بعض النتائج الحسنة بين التلاميذ أقل تقدما . في المقابل ، يجب الإشارة إلى أن الآثار الإيجابية للتعلم التعاوني فيما يخص الادماج في القسم للتلاميذ على مختلف أصولهم العرقية أو الاجتماعي هو أمر معروف و مؤكد (ستيفنز وسلافن، 1995).
3 . تفريد التعلم
خيار ثالث ممكن اتجاه لا تجانس التلاميذ وهو محاولة تكيف التدريس مع الخصائص الفردية لهؤلاء : تنويع الايقاعات ، والمحتويات ، والأهداف ، والأساليب ، والتوجيه و التأطير وغير ذلك ، تبعا للمصالح ، و الصعوبات ، ومستوى التمدرس ، و " أسلوب التعلم"، الخ، لكل تلميذ . فمن الصعب جدا إيجاد توازن أو حساب ختامي قوي لمثل هذا النظر ، في ذات الوقت لأن مفهوم التفريدية individualisation هو بالأولى غامض و يتقاطع مع جملة من المفاهيم الآخرى (بيداغوجية فارقية ، مساعدة فردية ، معالجة ، برنامج شخصي، الخ ) ولأنه يغطي مجموعة واسعة جدا من الممارسات والآليات ، ولأنه لا يوجد حسب معرفتنا أي توليف كمي واسع النطاق حول الفعالية والانصاف للآليات المقترنة بهذا الصنف من التعليم (Feyfant ، 2008) .عدد من المعاينات يمكن طرحها على الرغم من ذلك انطلاقا من الاعمال القائمة .
أولا، من المهم الاعتناء و الحفاظ على الأهداف المشتركة لنفس مستوى الوجوب و الاقتضاء لكافة التلاميذ ، إذا أردنا تجنب أن تفريد التعليم لبعض التعلمات لا يؤدي إلى تفاقم الاختلالات في المكتسبات المدرسية (التلاميذ الأكثر تقدما يختارون الاهداف ألاكثر أهمية بدلا من التلاميذ الأكثر ضعفا ؛ كوهين، 1994) . المفاضلة في إيقاعات التدريس يجب إذن أن يوضع في توازن مع انزياحات التعلمات التي قد تفضي إليها . ثانيا، الآليات التي تحافظ على وقت مهم للتدريس الجماعي يبدو أكثر فعالية و اكثر إنصافا من الآليات التي تعطي الأولوية للعمل فردي (Crahay، 2000) . ثالثا ، المقارنات الدولية تشير إلى أن التفريدية الممنهجة لجزء من المنهج الدراسي cursus لفائدة جميع التلاميذ يمكن أن يكون ذا فعالية ، ولكن هذا غير صحيح في حالة المعالجات (remédiations) المعزولة و المستهدفة للتلاميذ في الصعوبة (على الأرجح بسبب الاعتبار و التصنيف السلبي و تحمل أعباء العمل الإضافي و ما يترتب عنه ؛ (مونس 2007). و أخيرا، بداخل التدريس الجماعي ، أن ننوع الأنشطة و الأدوات المعينة ، و أن نوضح توقعاتنا ونكون منتبهين إلى المكتسبات القبلية ، كل هذا يسهل التحفيز ويساعد على اجتناب بعض الافكار الخاطئة عدد اكبر عدد ممكن من التلاميذ (برناردان، 2006؛ Lautrey، 2006).
إجمالا ، إن تفعيل تفريد التعلمات بدرجة قوية في كثير من الأحيان هو عمل مرهق ومكلف ، لا يحقق دائما الفوائد المتوقعة وغالبا ما قد يزيد من عدم المساواة المدرسية (JOBIN وغوتييه، 2008). في مقابل ذلك ، اتباع بعضا من المرونة في التدرج في بعض وحدات التعلم لجميع التلاميذ ، في اقتران مع تدريس جماعي و منظم ، يبدو واعدا اكثر لتعزيز نجاح أكبر عدد ممكن من التلاميذ .
ما العلاقة بين الممارسات التعليمية
وعدم التجانس التعلم؟
[size=16]Benoît Galand
N° 71 ● SEPTEMBRE 2009 ●
LES CAHIERS DE RECHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION
[/size]
إن قضية الارتباط بين الممارسات التعليمية وعدم تجانس التلاميذ يمكن حصرها تبعا لاستفسار مزدوج : من ناحية ، يمكننا أن نتساءل فيما إذا كان المدرسون يتصرفون بنفس الطريقة اتجاه التلاميذ بخصائصهم المختلفة ؛ و من ناحية أخرى ، يمكننا أن نتساءل حول مفعول مختلف الممارسات البيداغوجية على حجم الاختلافات في الأداء المدرسي بين التلاميذ .
العديد من الدراسات ، بعضها قديمة أصلا ، تساءلت حول وجود اختلافات في العلاج المقدم من طرف المدرسين اتجاه التلاميذ في المستويات الدراسية المختلفة . نتائج هذه الدراسات تشير إلى أن بعض المدرسين لديهم سلوكيات مختلفة مع التلاميذ إذ يعتبرونهم قد امتلكوا مستويات مختلفة من المهارات (بروفي وجيد، 1986). في المتوسط ، التلاميذ منظورا إليهم كمهرة يتم تحفيزهم أكثر و تعزيزهم إيجابيا من دون غيرهم . معظم المدرسين ليسوا على بينة من كل هذه الاختلافات في العلاج ، حيث يختلف المدى و الحجم من قسم إلى آخر (Rosenholtz وسيمبسون، 1984) . على عكس المدرسين ، التلاميذ واعون عموما بالاختلافات في سلوكيات المدرس المتتبع لمستوى كفايات التلاميذ (وينشتاين، مارشال، Brattesani وMiddlestadt، 1982). مقارنة مع التلاميذ ذوي المهارات العالية ، التلاميذ الأقل مهارة ينظر إليهم كأفراد لديهم فرص أقل للإجابة على أسئلة المدرس ، و لديهم وقت أقل لإتمام عملهم أو واجباتهم ، و المزيد من المساعدة من طرف المدرس ، و مهام سهلة و عادية ، و استقلالية في عملهم تقريبا منعدمة ، و المزيد من التعليقات و الملاحظات السلبية .[...]
الجانب الآخر من السؤال هو معرفة إلى أي مدى يمكن للمقاربات البيداغوجية المختلفة أن تؤثر في درجة التجانس المدرسي للتلاميذ . دون الادعاء بالاحاطة الشاملة ، ثلاثة خيارات بيداغوجية تبدو لنا مثيرة تستحق للاهتمام :
• الخيار الأول هو محاولة ضبط الطرق المعتادة للتدريس الجماعي لتحقيق أقصى قدر من التعلمات لأكبر عدد ممكن من التلاميذ والتقليل من الفجوات في الأداء ؛ في هذا السجل، سنتناول بيداغوجية التحكم maitrise و التعليم الواضح explicite ؛
• الخيار الثاني هو محاولة تحويل الممارسات التعليمية التقليدية من أجل استخدام / استغلال الفروقات الحاصلة بين التلاميذ كعامل للتعلم ؛ في هذا السجل ، سوف نناقش التعليم بين الأقران tutorat ، و التعلم التعاونيcoopératif ؛
• الخيار الثالث هو تغيير جذري في طرق التعليم لوضع الفروق الفردية في قلب سيرورة التدريس ؛ في هذا السجل ، سنهتم بتفريد التعلمات individualisation .
1 . بيداغوجية التحكـم و التعليـم الصريـح
في اقتناع أن وقت التعلم و جودة التعليم المناسبين يسمحان لكافة التلاميذ بالتحكم تقريبا في التعلمات المدرسية ، فقد طور بلوم (1979) في السبعينات (70) طريقة في التدريس سماها بيداغوجية التحكم de la maitrise . احد اهتماماته هو اكتشاف الوسائل التي تزيد من فعالية التدريس التي لا تتطلب من المدرسين التغيير الجذري لممارساتهم الاعتيادية . ترتكز بيداغوجية التحكم على ثلاثة مبادئ : استخدام استراتيجيات التعليم في التعلمات المراد تحقيقها ، عدم الاقتراب من تعلم جديد قبل التيقن من ضمان التحكم في التعلمات القبلية ، والحرص على أن يمتلك كل تلميذ وقتا كافيا للتعلم .
هذه المبادئ تعزز عملية التعليم في ست خطوات : (1) تحديد أهداف بدقة و توضيح للتلاميذ التعلمات المرتقبة ؛ (2) التحقق من التحكم في التعلمات القبلية ؛ (3) تقسيم المادة إلى أجزاء أو وحدات هرمية ؛ (4) الرفع من مشاركة التلاميذ في المهمة إلى أقصى حد ؛ (5) نهج التقييم التكويني في نهاية كل وحدة . (6) اقتراح تمارين إضافية وإجراءات تصحيحية للتلاميذ الذين لم يحققوا معيار التحكم . اهتمت عدة دراسات بفعالية هذه المنهجية . في العموم ، تشير هذه الدراسات إلى بيداغوجية التحكم على أنها فعلا تزيد في تنمية تعلمات التلاميذ مقارنة مع تعيلم " تقليدي "، لا سيما أنها تتيح تقدما ملموسا للتلاميذ الأقل مواكبة (Crahay، 2000) .
أيضا ، تظهر دراسات إضافية أن عاملا رئيسيا في فعالية بيداغوجية التحكم وهو المزج بين مستوى عال من متطلبات التقويم و بين التقويمات التكوينية المتكررة . عند التلاميذ الذين يتبعون هذا النوع من التعليم ، كونهم يتعرضون لمرتين أو ثلاث مرات للتقويمات التكوينية مع معيار النجاح الذي يفرض تحكما عاليا (على سبيل المثال 80٪ من الاجوبة صحيحة) هذا في حد ذاته يكفي لمعظم التلاميذ بأن يكتسبوا التعلم المستهدف ، دون اللجوء إلى معالجة خاصة .
أما التعليم الواضح explicite فإنه يشير إلى مجموعة من المبادئ البيداغوجية المنحدرة من عدة تيارات من الأبحاث حول فعالية المدرسين (مقارنة بين الخبراء والمبتدئين دراسات تحليلية لمفعول/ المعلم، وغيرها ) . في هذه المقاربة ، ينتظم التدريس وفقا لثلاث مراحل متلاحقة : النمذجة والممارسة الموجهة والممارسة المستقلة (بيانكو وBressoux، 2009) . خلال مرحلة النمذجة ، يعرض المعلم أهداف النشاط ويعلن بالضبط للتلاميذ ما ينبغي عليهم حقا ان يتعلموه (التركيز على الانتباه ) ، كذلك مستوى الاداء المتوقع . و يذكِّر بالتعلمات القبلية الضرورية لفهم و استيعاب التعلمات الجديدة و يربط هذه الأخيرة بالتعلمات السابقة . ثم يتناول المادة الجديدة في وحدات صغيرة ، حتى لا يثقل الذاكرة القصيرة ( ذاكرة عمل ) للتلاميذ . يفسر المفاهيم قيد التعلم بشكل ممنهج ، وذلك باستخدام أمثلة أو معدات ، و هو يشرح الاستنتاجات ، استراتيجيات أو إجراءات التي تعزز فهم التلاميذ . أثناء مرحلة الممارسة الموجهة ، يقوم المدرس بتشغيل التلاميذ ، فرديا أو في مجموعات صغيرة ، على مهام شبيهة بتلك المنجزة في مرحلة النمذجة . من خلال هذه المهام ، يطرح المدرس أسئلة وينشط حوارات قصيرة مع التلاميذ ، من أجل التحقق من فهمهم و إمدادهم بعدة ردود . فقط عندما يعتبر المدرس أن التلاميذ قد وصلوا إلى مستوى كاف من الفهم والتحكم في المادة آنذاك يباشر مرحلة الممارسة المستقلة . خلال هذه المرحلة ، يعطي المدرس الفرصة للتلاميذ لممارسة أو لتطبيق التعلمات الجديدة بدون أي توجيه وعادة بشكل فردي . يعمل على تقويم عمل التلاميذ وإعطائهم التغذية الراجعة. يوفر المدرس مراجعات قصيرة باستمرار على أساس الأسبوع أو الشهر لتسهيل عملية التخزين والولوج إلى التعلمات الجديدة في الذاكرة بعيدة المدى .
بينما تم التركيز على تلقين المادة في التعليم الاستعراضي ، فإن التدريس الصريح يشدد على فهم المادة والاحتفاظ بها في الذاكرة . تشير العديد من الأبحاث إلى أن الممارسات التعليمية التي تحترم مبادئ التدريس الصريح هي أكثر فعالية من التدريس الاستعراضي التقليدي (Bissonnette، ريتشارد وغوتييه، 2005). هذه الممارسات تقلص أيضا من فجوة الأداء بين التلاميذ إذ تنمي بوضوح مكتسبات التلاميذ الأقل تقدما .
بيداغوجية التحكم و التعلم الصريح يشتركان معا في كونهما يضمنان تفسير التعلمات القبلية ، والالحاح على التوجيه و الارشاد المقدم من قبل المدرس في التعلم ، و مراقبة اكتساب التعلم المسبق قبل الانتقال إلى التعلم المقبل . هذان المنهجان يقدمان تدريسا منظما و ممنهجا مصحوبا بردود الفعل السريعة ، والذي يبدو بخاصة مفيدا للتعلمات عند التلاميذ الأقل تقدما . حول هذه النقطة الأخيرة ، فهما يلتحقان بتيارات اخرى في البحث لنشير إلى أن التلاميذ الأكثر ضعفا هم الأكثر حساسية للتغيرات في الممارسات التعليمية (ورينولدز) .
2 . التعليم بين الأقران والتعلم التشاركي
مع التعليم بين الأقران والتعلم التشاركي، سنتناول المناهج البيداغوجية التي تسعى إلى تغيير بنية التفاعلات بين التلاميذ ، انتقالا من بنية عادة ما تكون تنافسية أو فردية إلى بنية تعاونية. والفكرة المركزية هو أن التعاون ( التشارك ) يسمح بإظهار الاختلافات بين التلاميذ كمصدر للتعلم وليس كحاحز .
التعلم بين الأقران le tutorat يكمن في تدريس تعلم محدد لتلميذ أقل تقدما (القاصر) بواسطة تلميذ أكثر تقدما في التحكم لهذا التعلم (الوصي) . يمكن القيام به في القسم أو بين أقسام و مستويات مختلفة ، مع أو بدون الأوصياء (تكوين ، سيناريو، مجالس بيداغوجية ، و ما شابه ذلك ) . وتشير الدراسات المتاحة إلى أن اللجوء إلى التوتورا يزيد من فعالية التدريس ، و ذلك بدرجة أكثر في حالة ما إذا تلقى الولاة مصاحبة و دعما (Crahay، 2000). تجدر الإشارة إلى أن النتائج الحسنة في التعلمات تظهر عند القاصرين او الأوصياء على حد سواء . كما يعظم بعض الباحثين فضلا عن ذلك التدريس المتبادل، حيث تتناوب و تتعاقب الأدوار حسب التعلم الذي نريد إنجازه .
أما عن التعلم التعاوني ، القصد هو" متعلمون يشتغلون جماعيا في مجموعة صغيرة حتى يستطيع كل واحد المشاركة في مهمة جماعية تم تحديد معالهما بوضوح . إضافة إلى ذلك ، من المفترض ان ينجز المتعلون مهامهم من دون إشراف مباشر وفوري من لدن المدرس . "(كوهين، 1994، ص 3). وقد سعى أنصار هذا النهج في التدريس إلى تحديد الظروف المساعدة على العمل الجماعي لكي يكون مفيدا للتعلم . حتى نجعل من عمل المجموعة وضعية تعاونية ، فإننا نعتبرعموما أنه من الواجب أن تجتمع المكونات التالية (جونسون آند جونسون، 2003) : ترابط إيجابي بين أعضاء المجموعة (إنهم بحاجة الى بعضهم البعض لإنجاز المهمة) ، ونظام فردي للمساءلة (القدرة على تحديد مساهمة كل عضو من المجموعة) ، وعمل واضح على المهارات المعرفية والاجتماعية الموضوعة للتنفيد داخل المجموعة ، ومعايير تقويمية متسقة مع طبيعة العمل التعاوني و تفكير تعقلي حول أداء المجموعة . تظهر التحليلات الفوقية المتاحة أن الانشطة المهيكلة وفقا الطريقة التعاونية تثير المزيد من التعلمات عكس تلك التي بنيت على نمط فردي أو تنافسي (Abrami وآخرون 1996 ) . ومع ذلك ، يبدو أن هذا المكسب المتعلق بالفعالية مشروط بالحضور المتناسق للاعتماد المتبادل الإيجابي (هدف جماعي ) و وجود مساءلة فردية . بتعبير أدق ، يمكننا أن نتبين الحالات حيث ينكب عمل المجموعة على مهام مغلقة ، أي على خوارزميات التحكم التي يمكن تحديد أجوبتها مسبقا من قبل المدرس (مثل الصيغ الرياضية والقواعد النحوية) أو على مهام مفتوحة ، و يعني ، إنتاج أجوبة معقدة التي من الصعب التنبؤ بأجوبتها استدلاليا (مثل : مشروع ، كتابة ) .فيما يرجع للمهام المغلقة ، كما هو الحال في مجموعات الدراسة / مجموعات المراجعة ، إنها بالأحرى التقويمات الجماعية groupal على أساس الاستحقاقات الفردية هي التي تكون في ارتباط مع النتائج الايجابية على التعلمات . فحين أن المهام المفتوحة ، كما في حالة مجموعات الاستكشاف / مجموعة الإنتاج ، من باب اولى إنها التقويمات الجماعية groupal على أساس الإنتاج المشترك هي التي لها ارتباط مع التأثيرات الايجابية (سلافن، 1995).
كلا النهجين أعلاه باختصار يظهران أنه من الممكن وضع لا تجانس التلاميذ في خدمة فعالية التعلمات . ومع ذلك ، لا يبدو أن هذه المناهج يمكن أن يكون لها تأثير ملحوظ على تباعد و انحرافات الانجازات الحاصلة بين التلاميذ ، حتى لو ظهرت بعض النتائج الحسنة بين التلاميذ أقل تقدما . في المقابل ، يجب الإشارة إلى أن الآثار الإيجابية للتعلم التعاوني فيما يخص الادماج في القسم للتلاميذ على مختلف أصولهم العرقية أو الاجتماعي هو أمر معروف و مؤكد (ستيفنز وسلافن، 1995).
3 . تفريد التعلم
خيار ثالث ممكن اتجاه لا تجانس التلاميذ وهو محاولة تكيف التدريس مع الخصائص الفردية لهؤلاء : تنويع الايقاعات ، والمحتويات ، والأهداف ، والأساليب ، والتوجيه و التأطير وغير ذلك ، تبعا للمصالح ، و الصعوبات ، ومستوى التمدرس ، و " أسلوب التعلم"، الخ، لكل تلميذ . فمن الصعب جدا إيجاد توازن أو حساب ختامي قوي لمثل هذا النظر ، في ذات الوقت لأن مفهوم التفريدية individualisation هو بالأولى غامض و يتقاطع مع جملة من المفاهيم الآخرى (بيداغوجية فارقية ، مساعدة فردية ، معالجة ، برنامج شخصي، الخ ) ولأنه يغطي مجموعة واسعة جدا من الممارسات والآليات ، ولأنه لا يوجد حسب معرفتنا أي توليف كمي واسع النطاق حول الفعالية والانصاف للآليات المقترنة بهذا الصنف من التعليم (Feyfant ، 2008) .عدد من المعاينات يمكن طرحها على الرغم من ذلك انطلاقا من الاعمال القائمة .
أولا، من المهم الاعتناء و الحفاظ على الأهداف المشتركة لنفس مستوى الوجوب و الاقتضاء لكافة التلاميذ ، إذا أردنا تجنب أن تفريد التعليم لبعض التعلمات لا يؤدي إلى تفاقم الاختلالات في المكتسبات المدرسية (التلاميذ الأكثر تقدما يختارون الاهداف ألاكثر أهمية بدلا من التلاميذ الأكثر ضعفا ؛ كوهين، 1994) . المفاضلة في إيقاعات التدريس يجب إذن أن يوضع في توازن مع انزياحات التعلمات التي قد تفضي إليها . ثانيا، الآليات التي تحافظ على وقت مهم للتدريس الجماعي يبدو أكثر فعالية و اكثر إنصافا من الآليات التي تعطي الأولوية للعمل فردي (Crahay، 2000) . ثالثا ، المقارنات الدولية تشير إلى أن التفريدية الممنهجة لجزء من المنهج الدراسي cursus لفائدة جميع التلاميذ يمكن أن يكون ذا فعالية ، ولكن هذا غير صحيح في حالة المعالجات (remédiations) المعزولة و المستهدفة للتلاميذ في الصعوبة (على الأرجح بسبب الاعتبار و التصنيف السلبي و تحمل أعباء العمل الإضافي و ما يترتب عنه ؛ (مونس 2007). و أخيرا، بداخل التدريس الجماعي ، أن ننوع الأنشطة و الأدوات المعينة ، و أن نوضح توقعاتنا ونكون منتبهين إلى المكتسبات القبلية ، كل هذا يسهل التحفيز ويساعد على اجتناب بعض الافكار الخاطئة عدد اكبر عدد ممكن من التلاميذ (برناردان، 2006؛ Lautrey، 2006).
إجمالا ، إن تفعيل تفريد التعلمات بدرجة قوية في كثير من الأحيان هو عمل مرهق ومكلف ، لا يحقق دائما الفوائد المتوقعة وغالبا ما قد يزيد من عدم المساواة المدرسية (JOBIN وغوتييه، 2008). في مقابل ذلك ، اتباع بعضا من المرونة في التدرج في بعض وحدات التعلم لجميع التلاميذ ، في اقتران مع تدريس جماعي و منظم ، يبدو واعدا اكثر لتعزيز نجاح أكبر عدد ممكن من التلاميذ .
